A importância do trabalho em grupos

O TRABALHO EM EQUIPE


O trabalho em equipe, um termo que se emprega com freqüência nas salas de aula, depende da organização e desenvolvimento das atividades que os professores mantenham.

Trabalhar em equipe é um modelo que vem sendo seguido e tem se modificado ao longo do tempo, agora se tem dado mais valor a aprendizagem cooperativa, isto é, um grupo de alunos trabalham em equipe e o resultado deste trabalho deve refletir que todos e cada um deles tenham trabalhado com a informação de igual maneira.

Sabemos que este seria o modelo ideal, porém quando o trabalho não foi recíproco, que fazer? Os professores devem orientar seus alunos a adquirirem destrezas sociais cooperativas que tenham como resultado a habilidade de trabalhar em grupo.

Alguns elementos dos grupos de aprendizagem cooperativa que os profissionais em psicologia educacional, entre outros, descobriram são:

  • trabalho cara a cara
  • interdependência positiva
  • responsabilidade individual
  • destrezas colaborativas
  • processamento grupal

Este conjunto de elementos evidencia que ainda que se trabalhe em equipe, a aprendizagem também é individual.

Do mesmo modo, existem alguns padrões para estabelecer os grupos cooperativos.

Faz-se o planejamento do tamanho do grupo, que varia de acordo com as metas de aprendizagem traçadas,

Se esta é para repassar ou praticar uma informação bastará que as equipes sejam pequenas, entre 4 a 6 alunos; enquanto se o propósito for debater, fomentar a participação e resolver problemas, então os grupos seriam de tamanho maior.

É indispensável que os professores vigiem os grupos para verificar se todos contribuem, participam e aprendem; da mesma maneira o professor destinará aos alunos diversas funções para apoiar a aprendizagem, funções tais como o fomento, a discussão, a chuva de idéias, sondagens e criatividade.

Entre outros modelos, estão também várias dinâmicas como, por exemplo: perguntas que seriam respondidas entre os alunos, repartindo em turnos aqueles que perguntam e os que respondem; isto pode ser feito mediante o uso de tiras de papel e assim todos participam dirigindo um diálogo e obtendo aprendizagem cooperativa.

A leitura prévia de um texto e depois a resolução de problemas e dúvidas, resumos e ao final uma correção que permitiria compartilhar com os outros alunos, também pode ser usada com proveito.

Cabe ainda indicar que tudo o que foi dito anteriormente não pode ser concretizado sem um planejamento e supervisão cuidadosa do professor e do grupo, e é um processo, pois nossos alunos não foram acostumados a trabalhar corretamente em grupos.



Ações Pedagógicas na Aquisição da Leitura e da Escrita

Muitos são os Processos... a aquisição da leitura e da escrita

Trabalho desenvolvido no Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos SME/ RJ–UNESA (2007) para a DisciplinaLeitura e Escrita I e II ministrada pelos professores
Paula Cid e Domingos Nobre

A realidade que temos hoje no país nos remete ao encontro de estatísticas que comprovam a existência de altos índices de pessoas jovens e adultas não-alfabetizadas, pessoas que ainda não se apropriaram das ferramentas de leitura e de escrita, essenciais no enfrentamento dos desafios impostos pela nossa sociedade altamente globalizada e capitalista.

Atuando como regente da Educação de Jovens e Adultos – EJA, através do PEJA, pude constatar, direta ou indiretamente, a partir de conversas com colegas da equipe, pelas lentes de um olhar atento e reflexivo, as dificuldades de ensinamento por parte da maioria de nós, professores, que atuamos nesta modalidade de ensino. A tarefa não é das mais fáceis como pensam alguns colegas que ainda não tiveram a oportunidade de atuar na EJA: “- Ah, trabalhar com adultos é muito mais fácil!”. Sabemos que não é assim, pois muitos são os desafios e incomodar-se, no sentido mesmo de “não-acomodação”, é apenas um começo para uma prática eficaz.

O processo de desenvolvimento de aquisição da leitura e da escrita há muito vêm sendo estudado e analisado juntamente com os métodos utilizados pelos professores para a alfabetização dos seus alunos ao longo do tempo.

Antigas e novas explicações surgem então para o problema que permanece ainda hoje: dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Tais estudos contribuíram para promover mudanças significativas no campo da metodologia de ensino.

No entanto, hoje observamos ações pedagógicas sem identidade definida, nas quais figuram por um lado a reprodução de modelos considerados ultrapassados para os nossos dias e por outro, a falta de instrumentalização por parte do professor para o desenvolvimento de um trabalho alternativo - “progressista”, “construtivista”, “sócio-interacionista”, “interdisciplinar”, “multiculturalista”, enfim em conformidade com as diversas contribuições trazidas por autores como Emília Ferreiro, Vygotsky e outros.

Muitas são as críticas e mitos: “Este modelo é muito tradicional!”, “Ensino bom era no meu tempo!”, “No método construtivista o aluno constrói sozinho o seu próprio conhecimento!”. Pensar uma solução para o problema que ora se apresenta exige a conscientização de que diversos fatores podem contribuir para a não-aprendizagem dos alunos e alunas.

Cabe a nós professores da EJA, mergulharmos no interior do espaço onde fervilham as interações professor/aluno; professor/alunos/conhecimento (ESTEBAN, 1993) e dirigir a ele olhar e olhares. Olhares atentos na captação da diversidade sócio-cultural, política e econômica que caminha pela sala de aula, ora se entrelaçando, ora se isolando, se esvaindo...

Através desses olhares talvez possamos descobrir que fatores levam os alunos a fracassarem em seus processos de aquisição da leitura e da escrita. E a partir daqueles que conseguirmos identificar, assumir uma atitude investigativa como forma de buscar caminhos para a reversão do quadro de insucessos em nossas classes de alfabetização.

Maria Tereza Esteban nos aponta a necessidade em percebermos “na rotina diária, ou de trabalho com os alunos, uma fonte inesgotável e inequívoca de possibilidades para o desenvolvimento das ações pedagógicas (1993)”.

A discussão em torno dos métodos nos leva a pensar erroneamente que “a eficácia da alfabetização é uma questão apenas de método”, como nos alerta a coordenadora do grupo de pesquisa História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil - a professora Maria Rosário L. Mortatti, da UNESP – Marília, durante seminário “Alfabetização e letramento em debate”, abril de 2006. No entanto, basta-nos uma atitude crítica e investigativa para percebermos a amplitude da questão.

Pensar em métodos de alfabetização remete-nos ao encontro do termo metodologia de ensino, e aí sim, temos uma problemática muito mais palpável e discutível quando se trata de processos de aprendizagem da leitura e escrita.

Ao longo da trajetória de trabalho no PEJA, e também com crianças das classes populares, percebi que o aluno chega à escola carregando uma marca. É a marca da desigualdade de oportunidades de acesso à educação existente no nosso país. Mesmo tendo assegurados na Constituição Federal os seus direitos, ele enfrenta barreiras enormes para escolarizar-se.

E chega quase sempre humilhado, sem identidade definida, auto-estima baixa e assumindo uma culpa que não é sua. E acreditando que "todos, desde que não sejam preguiçosos, podem chegar ao sucesso, a ter bom emprego, ter ascensão social".

São mitos que a sociedade lhe incute: "- Deus sabe o que faz!", "- Eu não consigo aprender, sou muito burro!". Há muito que os bancos escolares serviam de trampolim para a obtenção de um diploma. Hoje, para os jovens e adultos que buscam as salas de aula, é uma questão de dignidade: "- Cansei de assinar com o dedo, professora!", "- Meu pai achava que mulher não precisava ir à escola...", "- Com quatro anos já ia trabalhar na agricultura com meu pai.” “- Nunca fui na escola, não senhora!”, “- Preciso aprender professora, senão vou ser mandado embora...".

Essas são apenas algumas das inúmeras declarações que os alunos da EJA carregam na bagagem. Não raro, colhemos declarações desses alunos que refletem o quanto de incursão a nossa sociedade lhe deposita: "- Eu tenho tanta vergonha de vir para a escola. todos da minha rua, ficam me olhando. Já até ouvi: olha lá, indo pra escola depois de velha! Não sei pra quê, não vai aprender nada mesmo!".

Mas o adulto sabe bem o que quer quando busca a escola. Seus objetivos são bem definidos: "- Eu quero ler a Bíblia!", "- Eu quero conseguir um emprego melhor, cansei de ser doméstica!", "- Eu quero ensinar aos meus netos!", "- Eu quero continuar os meus estudos, ser alguém na vida!".

Infelizmente, mesmo diante dos dados acima, não é tarefa fácil para nós, educadores, exercer uma prática pedagógica capaz de atender as necessidades dos alunos, seja da EJA, ou de qualquer outra modalidade de ensino, sem uma formação sólida e comprometida com a transformação da situação que temos hoje em nossas escolas.

Na crença do “papel problematizador e agente em potencial de modificação da realidade” (Esteban, 1993) como elementos importantes para o educador, faz-se necessária a construção de uma educação que tenha uma identidade com as chamadas classes populares, com seus interesses, suas culturas; que vá além do ensinar a ler e escrever; que seja contra-hegemônica, e que tenha um compromisso político com a história dessas classes e setores subalternos.

Na escola, toda a negação à bagagem sócio-cultural que o aluno carrega consigo, principalmente o pertencente à classe popular, parece impeditiva de que ele possa se apropriar da língua oral e escrita, se considerados os padrões da norma culta e, portanto, adquirir novos conhecimentos necessários para inseri-lo numa contraposição, crítica e consciente, à realidade social altamente competitiva e exclusiva na qual se encontra.

Para Paulo Freire (1996), somente por meio do esforço sério e profundo da conscientização, os homens, por uma práxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeitos da historia.

Mas como vivenciarmos tal prática se nós mesmos, os professores, não nos apropriamos do nosso papel enquanto sujeitos políticos-históricos-sociais, incapazes de nos perceber enquanto potência de transformação e insistimos em repetir modelos ultrapassados?



Empirismo ou Construtivismo - por uma mudança mais segura

Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico


Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento às vezes são graves.

Em uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito, como é proposto em nossas cartilhas empiristas: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação.

Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a construção de conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática — "mesclando", como se costuma dizer.

O equívoco mais comum é pensar que alguns conteúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão "mesclada", vale dizer que uns precisariam ser ensinados e outros, não. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idéias que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são distorcidas a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensinado.

Alguns professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente.

Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo? Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores.

Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num modelo construtivista.

Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve professores que entenderam que a intervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a não fazer nada.

Como se vê, é fácil nos perdermos em nossa prática educativa quando não nos damos conta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de quais são as nossas teorias em ação.

Um erro que precisa ser evitado por nós, professores ávidos por transformação de paradigma, por suas graves conseqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".

Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criança, o "vou fazer do meu jeito".

Na alfabetização, para exemplificar, quando uma criança entra na escola ainda não alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor que se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta.

Num contrato desse tipo — que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita — o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem a respeito da escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz de conta" é a criança.

Nesse espaço em que a criança escreve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de alguém adulto que participa de uma brincadeira de fez de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada.

Sua função é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar.

O professor funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz.


Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br



A consciência negra no Brasil - somos negros?

INCANDESCENTE SER
Cidade Negra


Acredito eu que as coisas
estão em transformação
Acredito que, dentro do ser, há solução
Quem sabe a verdade tem explicação
Uma chave exposta na palma de sua mão
Do futuro homem, que será o de amanhã
Pergunte o que é que houve
Já houve muita transformação
Pergunte o que é que houve (BIS)
Já houve muitos mundos bons
Pra quem buscou em sua própria solução
Vamos nos unir para a transformação
De uma pátria e um mundo sem discriminação
Na igualdade do ser (BIS) para o bem de nossa nação.


20 de novembro

DIA DA CONSCIÊNCIA DA NEGRITUDE BRASILEIRA!

Preservar a nossa memória, conhecer, respeitar e valorizar a nossa história torna-se uma condição inexoravelmente necessária.

O BRASIL É DE TODOS!
Precisamos acreditar de fato nisto.
A todos os brasileiros, com o meu amor, FELIZ NEGRITUDE!

Vamos conhecer um pouco da NOSSA HISTÓRIA?
Quem foi Zumbi dos Palmares?

Zumbi dos Palmares foi ...

O maior ícone da resistência negra ao escravismo no Brasil.

Vinte de novembro é o Dia Nacional da Consciência Negra e não foi escolhido ao acaso, e sim como homenagem a Zumbi, líder máximo do Quilombo de Palmares e símbolo da resistência negra, assassinado em 20 de novembro de 1695.

O Quilombo dos Palmares foi fundado no ano de 1597, por cerca de 40 escravos foragidos de um engenho situado em terras pernambucanas. Em pouco tempo, a organização dos fundadores fez com que o quilombo se tornasse uma verdadeira cidade. Os negros que escapavam da lida e dos ferros não pensavam duas vezes: o destino era o tal quilombo cheio de palmeiras.

Com a chegada de mais e mais pessoas, inclusive índios e brancos foragidos, formaram-se os mocambos, que funcionavam como vilas. O mocambo do macaco, localizado na Serra da Barriga, era a sede administrativa do povo quilombola. Um negro chamado Ganga Zumba foi o primeiro rei do Quilombo dos Palmares.

Alguns anos após a sua fundação,o Quilombo dos Palmares foi invadido por uma expedição bandeirante. Muitos habitantes, inclusive crianças, foram degolados. Um recém-nascido foi levado pelos invasores e entregue como presente a Antônio Melo, um padre da vila de Recife.

O menino, batizado pelo padre com o nome de Francisco, foi criado e educado pelo religioso, que lhe ensinou a ler e escrever, além de lhe dar noções de latim, e o iniciar no estudo da Bíblia. Aos 12 anos o menino era coroinha. Entretanto, a população local não aprovava a atitude do pároco, que criava o negrinho como filho, e não como servo. 
Apesar do carinho que sentia pelo seu pai adotivo, Francisco não se conformava em ser tratado de forma diferente por causa de sua cor. E sofria muito vendo seus irmãos de raça sendo humilhados e mortos nos engenhos e praças públicas. Por isso, quando completou 15 anos, o franzino Francisco fugiu e foi em busca do seu lugar de origem, o Quilombo dos Palmares.

Após caminhar cerca de 132 quilômetros, o garoto chegou à Serra da Barriga. Como era de costume nos quilombos, recebeu uma família e um novo nome. Agora, Francisco era Zumbi. Com os conhecimentos repassados pelo padre, Zumbi logo superou seus irmãos em inteligência e coragem. Aos 17 anos tornou-se general de armas do quilombo, uma espécie de ministro de guerra nos dias de hoje.

Com a queda do rei Ganga Zumba, morto após acreditar num pacto de paz com os senhores de engenho, Zumbi assumiu o posto de rei e levou a luta pela liberdade até o final de seus dias. Com o extermínio do Quilombo dos Palmares pela expedição comandada pelo bandeirante Domingos Jorge Velho, em 1694, Zumbi fugiu junto a outros sobreviventes do massacre para a Serra de Dois Irmãos, então terra de Pernambuco.

Contudo, em 20 de novembro de 1695 Zumbi foi traído por um de seus principais comandantes, Antônio Soares, que trocou sua liberdade pela revelação do esconderijo. Zumbi foi então torturado e capturado. Jorge Velho matou o rei Zumbi e o decapitou, levando sua cabeça até a praça do Carmo, na cidade de Recife, onde ficou exposta por anos seguidos até sua completa decomposição.
“Deus da Guerra”, “Fantasma Imortal” ou “Morto Vivo”. Seja qual for a tradução correta do nome Zumbi, o seu significado para a história do Brasil e para o movimento negro é praticamente unânime: Zumbi dos Palmares é o maior ícone da resistência negra ao escravismo e de sua luta por liberdade. Os anos foram passando, mas o sonho de Zumbi permanece e sua história é contada com orgulho pelos habitantes da região onde o negro-rei pregou a liberdade.

Fontes: Dpnet.com.br / O Dia On-Line/ Feranet21.com.br, Acessado em nov/ 2008.

Contação de história - a raça negra em questão


Uma história para encantar e se desdobrar


Menina Bonita do Laço de Fita

(Ana Maria Machado)

Posted By Historias Infantis On Maio 9, 2008 @ 10:28 In Histórias Infantis G-O


Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva.

Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma fada do Reino do Luar.

Do lado da casa dela morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa,
olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida. E pensava:

- Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela…

Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina...

O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tornou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou aquele pretume, ele ficou branco outra vez.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina.
O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina.

O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do 1ugar. O máximo que conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto. Por isso, daí a alguns dias ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:

- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela, que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse:

- Artes de uma avó preta que ela tinha…

Aí o coelho - que era bobinho, mas nem tanto - viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.

Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura
como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça.

Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais.

Tinha coelho pra todo gosto: branco, bem branco, branco meio cinza,
branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha
bem pretinha. já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa ao lado.

E quando a coelhinha saía, de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que perguntava:

- Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
E ela respondia:

- Conselhos da mãe da minha madrinha…



A África brasileira


A LEI Nº 10 639, SANCIONADA EM JANEIRO DE 2003 PELO PRESIDENTE LULA, GERA RESULTADOS: MILHARES DE JOVENS NEGROS E BRANCOS ESTÃO APRENDENDO SOBRE A CULTURA E A HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA E A CONVIVER E RESPEITAR
AS DIFERENÇAS



POR BRENO DA FONSECA E SILVANA REGINA INÁCIO
FOTO: RAFAEL CUSATO
Afrobrasilidades, exposição realizada na Escola Professor Benedito Tolosa, em São Paulo

CONTAR A HISTÓRIA DO SAMBA,
aulas de penteados afros, confecção de roupas para apresentações artísticas, canções de congo, jogos típicos das aldeias africanas, tambores, literatura, receitas de comidas típicas, cartazes sobre animais da savana... As expressões artísticas são das mais livres. Em Juiz de Fora, MG, as irmãs Fernanda, Amanda e Iana, alunas da Escola Municipal José Calil Ahouagi, estavam ansiosas para o recomeço das atividades do projeto “África-Brasil”, que reúne atividades voltadas para a comunidade do bairro Nova Califórnia. Através do teatro, da dança, do artesanato e, principalmente, da criatividade dos alunos da escola, os contos e as lendas africanas ganham novas interpretações. E o papel do negro no Brasil torna-se objeto de discussão.
Alunos de 4 a 5 anos aprendem as canções de roda
A responsável pelo projeto é a professora Andréa Borges de Medeiros, diretora da escola há cinco anos. Ela conta que tudo começou em 1999, durante sua pesquisa de mestrado. “A intenção era promover a igualdade. Um dos achados é que as crianças tinham baixa auto-estima por conta da não aceitação étnico-racial, o que acabava afetando o desempenho escolar e as relações sociais no colégio”, revela. De um trabalho individual, o “África- Brasil” ganhou novos adeptos: professores, alunos, pais. Todos como membros participantes das atividades culturais promovidas na escola. Num período em que a discussão sobre diversidade está em destaque, a Escola Municipal José Calil Ahouagi, de fato, pode se considerar pioneira neste assunto. Tão pioneira que despertou o interesse de pesquisadores da Universität Siegen, da Alemanha, que visitaram a instituição no primeiro semestre de 2007. Andréa Medeiros ainda esteve entre as três finalistas do Prêmio Nacional “Educar para a Igualdade Racial”, que teve 393 trabalhos inscritos de 23 estados brasileiros. Unanimidade no Centro de Estudos das Relações do Trabalho e da Desigualdade de São Paulo, o primeiro lugar foi concedido para o trabalho da diretora. O reconhecimento à escola ainda se completou com a Medalha Nelson Silva, mérito entregue pela Câmara Municipal de Juiz de Fora para pessoas ou instituições que trabalhem em favor da valorização da cultura negra.
Alunos ensaiam ritmos africanos ao som do tambor
RESPEITANDO A LEI

Muitos alunos já perceberam que grande parte do que a escola lhe ensinou até hoje sobre cultura afro-brasileira era folclore ou clichê. Os livrinhos que não iam além das senzalas e dos navios negreiros foram trocados por literatura, política, arte e história. Está tudo garantido pela Lei nº 10 639. Ela diz que toda instituição de ensino fundamental e médio, público e particular deve incluir o assunto no currículo. Sancionada em janeiro de 2003, a lei vem ganhando força. Os livros didáticos, que existiam são um exemplo crucial disso: omitiam a história negra e restringiam personagens políticos apenas à figura de Zumbi. A lei é base na mudança do imaginário brasileiro.


Para o coordenador da sede nacional da Educafro, Douglas Belchior, a promulgação desta Lei foi um grande avanço do ponto de vista político para o movimento negro. Mas foi muito mais importante para a sociedade. O racismo, o preconceito e a discriminação dirigidos à comunidade afro-descendente foi, durante esses mais de 500 anos, institucionalizado pelo Estado brasileiro. À medida que os poderes constituídos aprovam uma lei dessa natureza, assumem seu erro histórico. Isso por si só já é um avanço. Mas, como estamos no Brasil, é sempre bom lembrar: direito é uma coisa, condição e oportunidade de acesso ao direito é outra. “O trabalho com a história e a cultura afro, se praticado desde cedo, na infância e adolescência, com certeza modificará hábitos viciosos que nos levam à prática e à alimentação cotidiana do racismo. A afirmação de nossa identidade negra, com orgulho e com amor, é um dos maiores ganhos possíveis a partir da prática efetiva desta Lei”, frisa Belchior.

Fonte:: http://racabrasil.uol.com.br/Edicoes






Estratégias de Leitura: correspondência entre som e escrita

PRATICANDO A LEITURA - Seqüência Didática

OBJETIVOS1. Refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. 

2. Acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde (seleção, antecipação e verificação).

3. Usar o conhecimento sobre o valor sonoro das letras (se já aprendido) ou trabalhar em parceria com quem faz uso do valor sonoro convencional (ainda não aprendido).

4. Estabelecer correspondência entre a pauta sonora e a escrita do texto

Conteúdo:  Leitura na alfabetização inicial.
Anos1º e 2º.

Tempo Estimado: uma aula de 30 minutos em dias alternados aos de atividades de escrita, durante todo o ano.

Material necessário: Textos poéticos (parlendas, poemas, quadrinhas, canções, trechos de contos lidos).

DESENVOLVIMENTO

1ª ETAPA
Selecione parlendas, poemas, quadrinhas e canções que considere interessantes. Distribua uma cópia para cada estudante e leia com a classe. Para que os leitores não-convencionais participem da atividade, garanta que saibam o texto de cor.
2ª ETAPA
Informe onde se inicia o texto e proponha que todos leiam juntos, acompanhando o que está escrito com o dedo enquanto cantam ou recitam. O desafio será ajustar o falado ao escrito.

3ª ETAPA
Peça que procurem algumas palavras e socializem com o grupo as pistas usadas para encontrá-las. Faça com que justifiquem as escolhas e explicitem o procedimento para descobrir o que estava escrito. Nessas atividades são utilizados textos que já se sabe de cor para antecipar o que está escrito e letras e partes de palavras conhecidas para verificar escolhas.

4ª ETAPA 
Uma variação da atividade é entregar as poesias recortadas em versos ou em palavras e pedir que sejam ordenadas. Para dar conta da tarefa, a garotada terá de acionar os conhecimentos que possui sobre o texto, os procedimentos de leitura já adquiridos e utilizar pistas gráficas (letras iniciais, finais etc.).

AVALIAÇÃO
Registre suas observações sobre a participação dos pequenos: quais foram as pistas utilizadas e como eles justificaram escolhas. Anote também quais foram as suas intervenções mais importantes para a orientação da turma. Essas observações são fundamentais para o planejamento das atividades que virão a seguir.

Intervenção Pedagógica na leitura e na escrita - montagem textual por frases e palavras

Atividade interativa de leitura e escrita






Montagem coletiva do texto-música
"O pato pateta", V. Moraes.

  1. A música foi apresentada no BLOCÃO e lida sem melodia, como um texto poético. Após a leitura coletiva, COM APONTAMENTO DO PROFESSOR fonema a fonema, (onde ele põe o dedo enquanto pronuncia as palavras, mas sem pausá-las), sugeriu-se outra atividade (ciências - as aves), que poderia ser qualquer outra diferente do foco da leitura;
  2. No dia seguinte, retomou-se a releitura do texto e desta vez com uma cópia para os alunos. Foi sugerida a leitura "com o dedinho" deles;
  3. Em seguida, como a turma já reconhece a maioria (mas não todos) dos fonemas e grafemas da nossa língua, foi solicitado que identificassem (pintando ou circulando) palavras-chave no texto (pato/ pateta/ caneco/ marreco/ galinha/ panela) - que fica a escolha do professor, (no caso de uma turma que não reconheça a maioria dos fonemas, pode-se elencar QUAIS FONEMAS se deseja trabalhar e, ao invés de solicitar que a criança identifique várias palavras, solicitar apenas a palavras-chave. Importante salientar que, o mesmo texto serve para trabalhar diversos fonemas e grafemas, mas um de cada vez, ainda que todos sejam apresentados ao mesmo tempo durante a leitura do texto. A sistematização de cada um deles (aqueles elencados) deve ser programada, planejada, para que possa garantir um bom aprendizado;
  4. Cada palavra encontrada (mesmo repetidas) deveria ser pintada de uma cor diferente: todas as palavras pato de amarelo, por exemplo, (...)

Processo de aquisição da leitura e escrita - por Emília Ferreiro


Níveis de aquisição da escrita


 


Emília Ferreiro, sem dúvida alguma, nos prestou grande contribuição para que pudéssemos compreender como se dá o processo de leitura e escrita para o aprendente. Salvo todas as críticas ao seu trabalho, considero pertinente observar que não percebo essas fases como padrão rígido que se apliquem a todos os indivíduos.

No entanto, elas são boas norteadoras do processo que se deseja pôr em prática - por onde vamos começar? - além de servirem como embasamento de um bom diagnóstico sobre o desenvolvimento do (a) aprendente da leitura e da escrita no momento em que propomos um trabalho com ele (a), também serve para repensar esse trabalho como forma de intervir positivamente para a ampliação do seu aprendizado.

Em seus artigos e livros (Reflexões sobre a Alfabetização (*) e outros) a autora argentina deixa claro que considera a alfabetização um processo que tem início bem cedo e não termina nunca:

"Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia" .

Segundo ela, aquele que aprende geralmente percorre o seguinte caminho até chegar ao nível de aprendizado desejavél para ser considerado leitor e escritor.
  • fase pré-silábica
  • fase silábica
  • fase silábica-alfabética
  • § fase alfabética
  • § fase alfabética-ortográfica
As características para cada fase acima descrita podem ser resumida da seguinte forma:

1- Fase pré – silábica

- Sabe que a escrita é uma forma de representação;
- Pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números;
- Não compreende que a escrita é a representação da fala;
- Organiza as letras em quantidade ( mínimo e máximo de letras para ler);
- Vai direto para o significado, sem passar para sonora;
- Variação de letras – BLSIK (elefante);
- Relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (Realismo Nominal).

2- Fase silábica

Esta fase desdobra-se em duas:

A) Silábica Sem valor sonoro:
- Ainda não faz relação do som com a grafia da letra que utiliza;
- A escrita ainda não é percebida como representação da fala;
- Usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro.

Exemplos: 
MACACO __ BPS
CAVALO___BUP

B) Silábica Com valor sonoro:
- A escrita começa a representar a fala;
- Percebe a relação de som com a grafia;
- Escreve uma letra para cada sílaba.

Exemplos.: 
PATO___ AO ( valor sonoro só nas vogais ) 
PATO___ PT ( só usa consoantes )

3- Fase silábica-alfabética

- Apresenta escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas;
- Alterna escrita silábica com alfabética.

Exemplos.: 
CAMELO_____CAMU 
TOMATE_____TOMT

4- Fase alfabética

- Faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras);
- Ainda não domina as normas ortográficas da língua;
- Escreve como fala.

Exemplos.: 
CAMELO _______KAMELU
TOMATE_______ TUMATI 

5- Fase Alfabética-ortográfica

- Faz a correspondência entre letras e grafemas da língua;
- Amplia o conhecimento sobre as normas ortográficas;
- Faz a correção do seu próprio texto.

Exemplos.:
JARDIN _____ JARDIM
CORREO _____ CORREIO
CABESA _____ CABEÇA
ISO ________ ISSO

 
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa"
(Emília Ferreiro)


(*) FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1994.


"Oh tia, olha! Aqui tá escrito pipa?"



Promover o desafio da construção na escrita é fundamental no processo de desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita. E se este desafio guardar em si um tom de brincadeira, será mais fantástico ainda!



"- Tia, posso pegar o livro que tem quatro histórias?"


Quando a leitura ganha vida na sala de aula, ela passa ser sujeito da aprendizagem. E o mundo ganha muito mais magia. "-Eu já sei ler!", diz o aprendente da leitura e da escrita, na sua fase inicial do processo, para quem já foi contada a história do livro que tem em mãos. E facilmente ganha seguidores. O mundo começa a ser decodificado, ressignificado...

Montagem Textual por frases e palavras



1. Leitura do livro para o grupo, (se possível, apresentar cartazes ou fantoches dos personagens da história);
2. Apresentação do trecho do livro, já lido para o grupo, e escrito no blocão;
3. Leitura coletiva com apontamento do professor, fonema a fonema;
4. Distribuição para os alunos do trecho lido coletivamente para realização de uma leitura acompanhada (orientar o acompanhamento com os olhos e o dedinho); (...)

Montagem Textual por frases e palavras: sugestão de encaminhamento metodológico

Procedimentos metodológicos para uma proposta de alfabetização
através de livros e histórias infantis – algumas sugestões










  1. Sondagem prévia: quem conhece a história?
  2. Apresentação da obra: capa, título e ilustração.
  3. Identificação do autor, ilustrador, editor.
  4. Contação da história. (...)

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Uma experiência no Museu Oi Futuro, RJ.