Resgatando as tradições indígenas sem mitificar a história

19 de abril
Dia do Índio

A história dos povos indígenas no Brasil não pode ser resumida aos seus costumes de séculos passados, até porque, hoje em dia muitos deles não existem mais. Penso que apenas pintar e vestir as crianças com penas e chocalhos não contribui para trazer a tona o sentido desse dia. Menos ainda, desperta o respeito por um povo "estraçalhado" por nossa história de colonização. Temos que refletir e tentar não falar dos índios como um mito, uma lenda, ou algo muito distante de nós. Afinal, os índios ainda vi(sobre)vem!

No nosso país, os índios brigaram muito pelos seus direitos, principalmente o direito às terras que já eram suas. Eles também não se deixaram escravizar e tiveram que pagar com a própria vida essa resistência. Hoje, ainda lutam para sobreviverem. (...)

A Escola dos meus sonhos...

(Frei Beto e Paulo Freire)

Na escola dos meus sonhos... Os alunos aprendem a cozinhar, costurar, a consertar eletrodomésticos, fazer pequenos reparos de eletricidade e de instalações hidráulicas, conhecer mecânica de automóvel e de geladeira e algo de construção civil. Trabalham em horta, marcenaria e oficina de escultura, desenho, pintura e música. Cantam no coral e tocam na orquestra.

Uma semana por ano integram-se na cidade, ao trabalho de lixeiros, enfermeiros, carteiros, guardas de trânsito, policiais, repórteres, feirantes e cozinheiros profissionais. Assim, aprendem como a cidade se articula por baixo, mergulhando em suas conexões subterrâneas que, à superfície, nos asseguram limpeza urbana, socorro de saúde, segurança, informação e alimentação.

Não há temas tabus. Todas as situações-limite da vida são tratadas com abertura e profundidade: dor, perda, falência, parto, morte, enfermidade, sexualidade e espiritualidade. Ali os alunos aprendem o texto dentro do contexto: a Matemática busca exemplos na corrupção dos relatórios e nos leilões das privatizações; o Português, na fala dos apresentadores de TV e nos textos de jornais; a Geografia, nos suplementos de turismo e nos conflitos internacionais; a Física, nas corridas de Fórmula I e pesquisas do supertelescópio Huble; a Química, na qualidade dos cosméticos e na culinária; a História, na violência de policiais e cidadãos, para mostrar os antecedentes na relação colonizadores-índios, senhores e escravos, etc.

Cidadão em vez de consumidores: na escola dos meus sonhos... a interdisciplinaridade permite que os professores de Biologia e de Educação Física se complementem;a multiplicinaridade faz com que a História do Livro seja estudada a partir da análise de textos bíblicos; a transdisciplinaridade introduz aulas de meditação e de dança; e associa a História da Arte à história das ideologias e das expressões litúrgicas.

Se a escola for laica, o ensino religioso é plural: o rabino fala do judaísmo; o pai-de-santo do candomblé; o padre do catolicismo; o médium do espiritismo; o pastor do protestantismo; o guru do budismo etc. Se for católica há periódicos retiros espirituais e adequação do currículo ao calendário litúrgico da igreja.

Na escola dos meus sonhos... os professores são obrigados a fazer periódicos treinamentos e cursos de capacitação, e só são admitidos se, além da competência, comungam com os princípios fundamentais da proposta pedagógica e didática. Porque Essa escola não forma consumidores, mas cidadãos.

Ela não briga coma TV, mas a leva para a sala de aula: são exibidos vídeos de anúncios e programas e, em seguida, analisados criticamente. A publicidade do iogurte é debatida; o produto adquirido; sua química analisada e comparada coma fórmula declarada pelo fabricante; as incompatibilidades denunciadas, bem como os fatores porventura nocivos à saúde. O programa de auditório de domingo é destrinchado: a proposta de vida subjacente; a visão de felicidade; a relação animador platéia; os tabus e preconceitos reforçados etc. Em suma, não se fecha os olhos à realidade: muda-se a ótica de encará-la.

Há uma integração entre escola, família e sociedade. A política, com P maiúsculo, é disciplina obrigatória. As eleições para o grêmio ou diretório estudantil são levadas a sério e um mês por ano setores não vitais da Instituição são administrados pelos próprios alunos. Os políticos e candidatos são convidados para debates e seus discursos analisados e comparados ás suas práticas.

Direito Universal: não há provas baseadas no prodígio da memória nem a sorte da múltipla escolha. Não há coincidências entre o calendário gregoriano e o curricular. João pode cursar a 5ª série em seis meses ou em seis anos, dependendo de sua disponibilidade, aptidão e recursos.

É mais importante educar, que instruir; formar pessoas, que profissionais; ensinar a mudar o mundo, que ascender à elite. Dentro de uma concepção holística, ali a ecologia vai do meio ambiente aos cuidados com nossa unidade de corpo-espírito, e o enfoque curricular estabelece conexões com o noticiário da mídia.

Na escola dos meus sonhos... os professores são bem pagos e não precisam pular de colégio em colégio para poderem se manter. Pois é a escola de uma sociedade onde educação não é privilégio, mas direito universal e, o acesso a ela, dever obrigatório.

(Frei Beto é escritor e co-autor, com Paulo Freire, de “Essa Escola chamada vida”,

publicado pela Editora Àtica. In: Jornal da Cidadania, fevereiro de 1999).

Como fazer a correção do texto que a criança produz?

Aluno 1º ano - SME/RJ

CORRIGINDO TEXTOS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

(Valéria Poubell)

A escrita e a leitura devem ser utilizadas sempre evidenciando a sua função social e ter, portanto, um sentido para as crianças. Uma forma de reescrita pode ser desenvolvida na perspectiva da construção da base alfabética pela criança. Para tanto, devem ser utilizados pequenos textos, garantidos de memória pelas crianças, tais como: poesias, parlendas, provérbios, etc.

Uma forma de corrigir os textos das crianças é propor que elas os reescrevam tendo em vista sempre uma função social e um interlocutor que irá ler o texto. Assim, a criança aprenderá que um cartaz para divulgar algum evento, uma carta para alguém ou uma notícia para serem bem compreendidos necessitam ser escritos corretamente e por essa razão precisam ser corrigidos e reescritos.


- Escolha um texto de cada vez, de uma criança ou de um grupo, para correção coletiva e somente depois, providencie cópia para todas as crianças. É necessário que este texto tenha uma função e um interlocutor real. Após a familiarização pela criança da atividade de correção e reescrita, pode-se também:
- Fazer correção em duplas para posterior reescrita individual do texto.
- Trocar de textos entre os alunos para correção e posterior reescrita.
- Solicitar a correção individual do próprio texto pelo aluno, a partir de fichários autocorretivos, organizados pela professora e alunos, coletivamente (utilização de códigos). Após a correção cada criança reescreve o próprio texto. Nesta modalidade deve-se levar em conta a troca de professor da turma no mesmo ano ou no ano seguinte, pois os códigos de nada valerão para criança e este novo professor.

Outro aspecto a ser observado é a quantidade de elementos a serem corrigidos num mesmo texto. É mais apropriado que essa correção seja gradativa e objetiva. Para tanto se deve elencar um ou dois elementos, no máximo, por vez (ex.: letra maiúscula no início das frases e uso do /ç/). E, se necessário, tomar outros textos produzidos pelos alunos como referencia para correção.

E lembrar sempre: o nome da criança que produziu o texto não deve ser revelado, mesmo que durante a correção ela se identifique, diga-lhe que o texto pode mesmo ser parecido com o dela, mas é de uma criança que a turma não conhece.

Alfabetização: letra de imprensa x letra cursiva

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Muitos de nós, alfabetizadores, sentimo-nos inseguros acerca da escolha do tipo de letra a ser usado na alfabetização: Letra Cursiva ou Letra Bastão (ou Imprensa)? Chegamos a divergir em defesa daquilo que acreditamos ser o melhor caminho a ser trilhado pela criança. Sem sombra de dúvida, ainda voto no bom senso para que tal escolha aconteça de forma a garantir o sucesso real de todos rumo ao letramento tão exigido no mundo atual. 

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Pensemos e concordemos que a letra cursiva apresenta um grau de dificuldade, em seu traçado propriamente dito, maior que a bastão ou imprensa, como também é chamada, mesmo em se tratando de crianças de um nível mais avançado. Ela é mais cansativa pra quem está aprendendo e, por isso, despende um tempo muito maior para a atividade de escrita. No entanto, a dificuldade varia de criança para criança.

 

Penso que o processo de aprendizagem é suavizado quando se introduz o uso da letra bastão no início do processo de alfabetização e a manuscrita somente após a alfabetização concretizada (codificação e decodificação - leiturização). Acredito também que se a criança for bem estimulada, emocional e afetivamente, ela se desenvolverá bem independente de qualquer obstáculo.

Para elucidar e aprofundar um pouco mais esse assunto, busquei nas idéias de especialistas no assunto, um começo para as nossas reflexões. Primeiramente, apresento um quadro comparativo, bastante divulgado pela web, a seguir texto adaptado por mim baseado nas ideias de duas psicopedagogas, do Rio Grande do Sul, finalizando com ideias e opiniões de pais e educadores compartilhadas a partir da reportagem publicada na Revista Nova Escola (n. 217/ 2008).

Vejamos então cada uma dessas reflexões:

1- Quadro Comparativo - Tipos de Letras usadas na Alfabetização.

(Clique na imagem para melhor visualização)

2- O que dizem os especialistas sobre o assunto?

(Adaptado de Janaína Albani Dias* e Renata Brogni da Silva**)

Com o passar dos tempos torna-se cada vez mais importante a crescente preocupação com relação à alfabetização. Governo, educadores, escolas e pais unem-se para que cada vez mais, tenhamos crianças bem alfabetizadas, formadas e tornando-se, futuramente, cidadãos críticos e profissionais qualificados. 

A atenção com as classes de alfabetização é um dos pontos mais relevantes e considerados pela educação atual, pois é a base para toda a vida escolar do ser humano. É também nestas classes que os alunos tomam “gosto” pelo estudo. Desta forma, se a atividade escolar não for prazerosa, motivadora e se os professores não tornarem a educação, em especial a alfabetização, uma prática agradável, as chances dos alunos desanimarem e desapontarem-se é bastante grande. 

A real preocupação com a alfabetização surgiu com o renascimento (século XV e XVI), uma vez que eram publicados livros para um público bem maior e a leitura deixou de ser coletiva e passou mais individual. Como conseqüência da preocupação com a alfabetização surgem as primeiras “cartilhas”, com o objetivo único de dar ênfase a leitura. 

Depois de 1950 a cartilha passou por uma grande transformação, objetivando, a partir de então, a escrita dos alunos. Atualmente, a prática escolar adotada, ainda baseia-se na cartilha tradicional. Porém, conforme afirma cagliari (1999, p. 31): “O processo de alfabetização pode ser diferente do método das cartilhas, procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na capacidade de todos os alunos para aprender a ler e escrever no primeiro ano escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes, até chegar ao amadurecimento esperado pela escola”. 

A escola, nos últimos anos, foi bastante surpreendida pelas inovações dos campos da ciência e da tecnologia. Com esses avanços, muitas teorias acerca da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, da leitura, da escrita e da alfabetização foram sendo complementadas, discutidas e reconstruídas necessitando trazer consigo reformulações dos métodos educacionais. 

Gostaría de salientar a relevância deste artigo para a educação, por ser este um assunto bastante polêmico entre professores. Assim, espero que contribua e auxilie os professores alfabetizadores para que melhor desempenhem seu trabalho. Considerada uma questão bastante complicada e duvidosa, muitos professores não sabem que tipo de letra utilizar para alfabetizar de forma mais eficaz os seus aprendizes. Afinal, qual a melhor letra para quem está começando a aprender a ler e escrever? Bastão ou Cursiva?

Pensando nessas mudanças, questiono: será que além de todas as dificuldades que os alunos já enfrentam no início do processo de alfabetização, eles têm a necessidade de aprender a ler e escrever a letra cursiva, cuja sua utilização nos tempos atuais encontra-se quase que exclusivamente na escola? Não a encontramos em nenhum outro lugar no contexto social a não ser nas cartas (cada vez mais cedendo espaço aos emails escritos com letra de forma) ou bilhetes.

Porque a maioria dos professores continuam trabalhando com a letra cursiva, exigindo esta aprendizagem, muitas vezes como critério de aprovação? Em função desta contradição (aprendizagem em letra cursiva X contexto social em letra bastão), identificamos a necessidade de uma pesquisa aprofundada, já que na literatura atual não há quase nada que se refira diretamente a este assunto. 

Como o objetivo da escola deve ser o de preparar cidadãos críticos capaz de transformar a realidade em que vivem para melhor, a proposta de alfabetização deve naturalmente adequar-se às exigências da atualidade. Realidade esta, em que a letra bastão esta presente em todos os momentos da vida de uma criança: em livros, televisão, revista, jornais, embalagens, rótulos, cartazes nas ruas, no teclado do computador. Ficando a escola como um dos únicos espaços sociais onde se privilegia a escrita com letra cursiva.

Muitos educadores dedicam parte do seu tempo treinando o alfabeto manuscrito com seus alunos, apesar de viverem num mundo onde a letra de forma é dominante. Desta forma, percebe-se uma grande perda de tempo e esforço por parte dos alunos e professores que tentam insistentemente a grafia da letra cursiva. Tempo este que poderia e deveria ser melhor aproveitado, com atividades desafiadoras, com objetivos reais para a necessidade de crescimento de seus alunos. 

Percebe-se então, a dificuldade com que se defrontam estas crianças, que recém aprendendo a ler e escrever deparam-se com obstáculos criados e na maioria das vezes impostos pela própria escola que obriga seus alunos a utilizar a letra cursiva já no início da aprendizagem da leitura e escrita, sendo em muitos casos um inibidor de avanços e desmotivador, podendo trazer conseqüências bastante sérias e graves, como, por exemplo, o fracasso escolar. 

Segundo ferreiro, (apud nova escola, 1996, p. 11) começar a alfabetização com letra bastão é uma tentativa de respeitar a seqüência do desenvolvimento visual e motor da criança. 

No entanto, em vez dos professores despenderem a energia de seus alunos no aprendizado da letra cursiva, poderiam utilizá-la para outras atividades mais importantes e necessárias para a vida dos alunos, como por exemplo: leituras diversificadas, jogos, brincadeiras ou músicas.

3- Ideias e Opiniões de Pais e Educadores sobre a questão

" - POR QUE AS CRIANÇAS DEVEM APRENDER A ESCREVER COM LETRA DE FÔRMA PARA DEPOIS PASSAR PARA A CURSIVA?"

Questionamento feito à Revista Nova Escola a partir da sua reportagem, da Edição n. 217, de novembro de 2008, respondido por Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Esta escolha está relacionada ao processo de construção das hipóteses da escrita. Durante a alfabetização inicial, os pequenos trabalham pensando quais e quantas letras são necessárias para escrever as palavras. As letras de fôrma maiúsculas são as ideais para essa tarefa, já que são caracteres isolados e com traçado simples - diferentemente das cursivas, emendadas umas às outras. O aprendizado das chamadas "letras de mão" deve ser trabalhado com crianças alfabéticas, que já têm a lógica do sistema de escrita organizada. Antes de estarem alfabetizadas, elas entram em contato naturalmente com as letras cursivas e as de fôrma minúscula e até podem ser apresentadas a elas, desde que tal contato fique restrito à leitura.

*Janaína Albani Dias - Pedagoga; Especialista em alfabetização; Psicopedagoga; Professora alfabetizadora da rede pública Municipal da cidade de Gravataí/RS.

**Renata Brogni da Silva - Pedagoga; Especialista em alfabetização;

Diretora de Escola de Educação Infantil do Município de Eldorado do Sul/RS.

3.1- Comentários dos leitores - Pais e Educadores (identidades preservadas nesse espaço)

G. Faustino - Postado em 17/10/2010 16:14: 31

Entendo e sempre deu certo em minhas práticas que as crianças precisam entender a escrita, estar lendo ao menos silabas, para depois escrever letra cursiva, mas o que me preocupa são as grafias de muitos professores que não ajudam nesse processo, pois o aluno tem que ter referencia para essa grafia, e muitas vezes ficam confusos com a letra do próprio professor que precisa ter letra pedagógica para ajudar os alunos nessa transição, que para o aluno acontece naturalmente e com sucesso se não for simplesmente imposto, isso porque ele já traz de casa uma bagagem sobre esta escrita. 

MBS. Sales - Postado em 01/10/2010 22:05: 03 

Gostaria de ler textos de especialistas que discuta o uso da letra cursiva ou bastão nos espaços de educação infantil. A criança está em formação, acredito que ela possa ser apresentada aos diversos tipos de escrita, com diferentes portadores de texto. Mas os cartazes, informativos em geral, devem ser necessariamente em letra de forma? 

L. Bambino - Postado em 15/04/2010 13:38: 52 

Por que as crianças devem aprender a letra cursiva? Este tipo de letra somente é usado na escola, uma vez que o que mais vemos (livros, jornais, revistas, propagandas, bulas de remédio, rótulos de produtos, etc...) é a escrita do tipo Bastão (fôrma). A letra cursiva é mais difícil de ser aprendida, principalmente para aquelas crianças que tem algum tipo de dificuldade. As letras emendam umas nas outras, dificultando o processo de leitura. O objetivo da escrita é o de comunicar algo e o tipo de letra pouco importa. A comunicação acontecendo é o que de fato deveria ser levado em conta. 

JCM.Versiani - Postado em 13/04/2010 11:24: 28 

Na verdade gostaria de saber que implicações terão caso o aluno chegue ao 8º ano ainda sem seguir fazer letra cursiva e como fazer para resolver esta situação, ou seja, ensinar o aluno a letra cursiva nesta série. 

AMG. Ferraz - Postado em 09/07/2009 13:30: 22 

Caros colegas, a minha pergunta é um pouco diferente. Por que as crianças precisam aprender a escrever a letra cursiva? Isso após a alfabetização torna-se algo inerente aos alunos que sentem a necessidade da letra cursiva, aos que não sentem continuam com a letra bastão, ou até misturam, fazem uma "dobradinha" das letras, coisa que vemos muito com os alunos que chegam ao ensino fundamental II, e nós professores não cobramos desses alunos a letra cursiva perfeita, somente o conteúdo correto. E o adulto? Especialmente os que trabalham em profissões técnicas, utilizam muito a letra bastão, ou ainda melhor agora na era virtual, a comunicação é através dos nossos msn's, e-mails. Então qual é mesmo a finalidade da letra cursiva? 

JC.Malheiros - Postado em 31/03/2009 12:00: 59 

Quando eu comecei a entender a construção das hipóteses de escrita e a realização adequada de uma sondagem para identificar os níveis de escrita, percebi que a letra de fôrma maiúscula é fundamental para desenvolver o processo de alfabetização, pois quando eu trabalhava em outras séries tinha uma visão equivocada. 

RMG.Silva - Postado em 28/03/2009 00:00: 00 

Concordo com a opinião de nossa amiga Júlia Almeida, contudo acredito que as crianças, após compreenderem o sistema de escrita, devem ter contato com todos os tipos de letras, porém não se deve impor a criança o tipo de letras que deve utilizar (o que acontece muito na escola, em relação à letra cursiva) e sim dar a liberdade de utilizar da letra que encontrar mais facilidade ou que mais lhe convir. Levar a criança a conhecer todos os tipos de letras é um dever da escola, qual letra utilizar é uma escolha do indivíduo. 

R. Gomes - Postado em 23/03/2009 00:00: 00 

A letra cursiva é complicada, é agarradinha e confusa (é mais pessoal) para entender o que o outro escreve, por exemplo, quando um adulto já alfabetizado escreve para outro adulto alfabetizado ler ,ele vai encontrar muita dificuldade para entender a sua letra. Se para uma pessoa já alfabetizada é complicado, imagine para uma criança no início da alfabetização, por isso é muito mais fácil para a criança aprender a ler com a letra de fôrma maiúscula.

BOA LEITURA E BONS ENCAMINHAMENTOS!

(*) Créditos das Imagens:

https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjPmLmyHBtv5ahkOfDzoXughBxciIYLLeLKr-oM3qiWNECFGivHO5ULWNe-hEeUdT3EOypY-5Q26EZZ1cBMQSQIft8m88qjRdPtziai6zADSXiAnRCBOh_G65rb5aLbtiMRCidqkN077oPT/s1600/Tipo+Letras.jpg

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ADRIANA, Vera e Silva. Bastão X Cursiva, os prós e os contras de cada letra na alfabetização. São Paulo: Ed. Abril, n. 99, XI, p. 8-16, dez 1996. 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o ba, be, bi, bo, bu. Pensamento e ação no magistério. São Paulo: Editora Scipione, 1999.

Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.1997

Revista Nova escola: Entrevista realizada com Emilia Ferreiro: 1996. p. 11.

Caracterização dos Alunos nos níveis de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

(http://www.centrorefeducacional.com.br, acessado em 22/01/2009)

COMO IDENTIFICAR OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM EM QUE SE ENCONTRAM OS NOSSOS ALUNOS, DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA?

A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.

Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

1. Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I
A criança:

• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
• Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
• Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
• Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
• Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
• Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
• Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
• Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

* Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?


2. Nível 2 – Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II

A criança:

• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
• Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
• Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
• Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

* Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?


3. Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:

• Já supõe que a escrita representa a fala;
• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

* Desafio: Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras? E também:
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?


4. Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética

A criança:

• Inicia a superação da hipótese silábica;
• Compreende que a escrita representa o som da fala;
• Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
• Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo; Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).

*Desafio: Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres? E...
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?


5. Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

• Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
• Compreende o modo de construção do código da escrita;
• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
• Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
• Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
• Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
• Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
• Não é ortográfica nem léxica.

* Desafio: Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro? E...
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.

Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. “Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:

- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.

- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

Além disso, algumas outras observações são importantes:

• O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

• A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;

• “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:

1. A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
2. A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.
3. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.
4. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.
5. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
6. Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.
7. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

BOM RETORNO A TODOS E A TODAS!

Língua Portuguesa e Alfabetização - ponto e contraponto

[Trabalho apresentado no Curso de Pós-graduação em Alfabetização - UNESA/ 2007]

“Nós, professores alfabetizadores, precisamos perceber a competência e a criatividade que possuímos. Construir, cotidianamente, uma escola que alfabetize a todos, não é tarefa fácil, mas é possível”. Carmen S. Sampaio

E a Língua como vai?

Nossas salas de aula apresentam-se com inúmeros desafios para nós - professores. Lá nos deparamos com multiculturas, histórias de vida das mais variadas possíveis, alunos com níveis diferenciados de aprendizagem. E como lidar com tudo isso e muito mais?

Pensar o ensino de Língua Portuguesa requer uma compreensão da magnitude das questões que ora se apresentam: Para que ensinar a Língua Portuguesa? Para quem ensinar a língua? Como ensinar Língua Portuguesa? O que ensinar em Língua Portuguesa? A quem cabe ensinar Língua Portuguesa? Pode ser que pretendemos reinventar a roda, mas por que não, se esta como se encontra, já não atende às nossas necessidades?

Muito se tem falado sobre a importância da interdisciplinaridade, e até mesmo da multidisciplinaridade e transdisciplinaridade nas diversas áreas do ensino, mas como fazer para exercê-las? Mas em que dimensões da Língua Portuguesa estes fatores se encaixam?

Marcado pela sobrevivência como um desafio constante, é o mundo em que vivemos, face ao acelerado crescimento do desenvolvimento tecnológico com o qual convivemos. Temas como alimentos transgênicos, altos índices de desemprego, baixos salários daqueles que estão empregados, dentre outros percalços sociais são veiculados numa velocidade inassimilável, dado o volume de informações disponibilizadas pelos meios de comunicação de massa e drasticamente alterados com a popularização da Internet.

Temos então, diante dos nossos olhos – considerados mais “apurados” por sermos ledores e letrados – uma realidade multifacetada, complexa e desafiadora. Diante do exposto, uma educação voltada para emancipação dos indivíduos, entendendo isto como fazer com que o individuo saiba ler, selecionar, organizar e decidir autonomamente os rumos para sua vida e sua sociedade, navegando no emaranhado de informações veiculadas pela mídia – deve prioritariamente pautar-se na concretude da formação destes indivíduos, ou seja, os liames do percurso pedagógico. E que se distancie do modelo tradicional conteudista, ineficaz face aos novos desafios apresentados neste início de milênio.

A escola ganha, nesse processo de reconstrução de significados, uma importância fenomenal, uma vez que precisa instrumentalizar os alunos com competências para analisar, discutir entre os seus pares, identificar, selecionar e organizar ações eficazes para a transformação da sociedade na qual está inserido.

Desta forma, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, os conteúdos das disciplinas das diferentes áreas do ensino. Por que não ensinar Ciências, por exemplo, numa aula de Língua Portuguesa? Lançar mão do texto cientifico, propor leituras, interpretações, estudo de determinado aspecto da língua, pesquisas... suscitar o desejo de aprender mais? E numa contramão, numa aula de Ciências não se poderia ensinar Língua Portuguesa? Que tipologia textual encontramos num texto cientifico?

É comum encontrarmos alunos que passaram pela escola, aprenderam técnicas de decifração do código escrito e que até são capazes de ler textos simples, curtos, mas que não conseguem depreender do mesmo o seu sentido global. Para onde caminhou o ensino da língua? Mecanização? Decoração de regras gramaticais? Onde foi parar o sentido daquilo que se lê?

A função social da leitura e da escrita no mundo de hoje perpassa pela capacidade dos educandos/ indivíduos interpostos em sociedade, em lidar com situações do cotidiano, mas também fora dele, de forma consciente, e principalmente, autônoma, crítica.

Muito além de ensinar conteúdos programáticos, cabe ao educador tomar decisões. Decidir a partir da realidade que lhe foi posta, (ou imposta) para agir eficaz e eficientemente nela. E pensar:
- Para onde quero ir?
- O que desejam aqueles que caminharão comigo, os sujeitos das minhas ações?
- Como fazer para obter êxito?
- Qual o melhor caminho? Existe um só caminho?
- Se já iniciei a minha caminhada, estou seguro, ou segura? Consigo ver o final da trilha?
- Preciso desviar o caminho, ante o que vejo?
- Todos estamos felizes, alunos e professores, sócio-afetiva-pedagógicamente?

Um caminhar feliz, significa a observância de resultados satisfatórios para aqueles que precisam da escola como forma de sistematização dos conteúdos das disciplinas, mas acima de tudo, o sucesso no mundo.


Abraços a todos!

A importância do trabalho em grupos

O TRABALHO EM EQUIPE

O trabalho em equipe, um termo que se emprega com freqüência nas salas de aula, depende da organização e desenvolvimento das atividades que os professores mantenham.

Trabalhar em equipe é um modelo que vem sendo seguido e tem se modificado ao longo do tempo, agora se tem dado mais valor a aprendizagem cooperativa, isto é, um grupo de alunos trabalham em equipe e o resultado deste trabalho deve refletir que todos e cada um deles tenham trabalhado com a informação de igual maneira.

Sabemos que este seria o modelo ideal, porém quando o trabalho não foi recíproco, que fazer? Os professores devem orientar seus alunos a adquirirem destrezas sociais cooperativas que tenham como resultado a habilidade de trabalhar em grupo.

Alguns elementos dos grupos de aprendizagem cooperativa que os profissionais em psicologia educacional, entre outros, descobriram são:

• trabalho cara a cara
• interdependência positiva
• responsabilidade individual
• destrezas colaborativas
• processamento grupal

Este conjunto de elementos evidencia que ainda que se trabalhe em equipe, a aprendizagem também é individual.

Do mesmo modo, existem alguns padrões para estabelecer os grupos cooperativos.

Faz-se o planejamento do tamanho do grupo, que varia de acordo com as metas de aprendizagem traçadas,

Se esta é para repassar ou praticar uma informação bastará que as equipes sejam pequenas, entre 4 a 6 alunos; enquanto se o propósito for debater, fomentar a participação e resolver problemas, então os grupos seriam de tamanho maior.

É indispensável que os professores vigiem os grupos para verificar se todos contribuem, participam e aprendem; da mesma maneira o professor destinará aos alunos diversas funções para apoiar a aprendizagem, funções tais como o fomento, a discussão, a chuva de idéias, sondagens e criatividade.

Entre outros modelos, estão também várias dinâmicas como, por exemplo: perguntas que seriam respondidas entre os alunos, repartindo em turnos aqueles que perguntam e os que respondem; isto pode ser feito mediante o uso de tiras de papel e assim todos participam dirigindo um diálogo e obtendo aprendizagem cooperativa.

A leitura prévia de um texto e depois a resolução de problemas e dúvidas, resumos e ao final uma correção que permitiria compartilhar com os outros alunos, também pode ser usada com proveito.

Cabe ainda indicar que tudo o que foi dito anteriormente não pode ser concretizado sem um planejamento e supervisão cuidadosa do professor e do grupo, e é um processo, pois nossos alunos não foram acostumados a trabalhar corretamente em grupos.

Ações Pedagógicas na Aquisição da Leitura e da Escrita

Muitos são os Processos... a aquisição da leitura e da escrita

Trabalho desenvolvido no Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos SME/ RJ–UNESA (2007) para a DisciplinaLeitura e Escrita I e II ministrada pelos professores
Paula Cid e Domingos Nobre

A realidade que temos hoje no país nos remete ao encontro de estatísticas que comprovam a existência de altos índices de pessoas jovens e adultas não-alfabetizadas, pessoas que ainda não se apropriaram das ferramentas de leitura e de escrita, essenciais no enfrentamento dos desafios impostos pela nossa sociedade altamente globalizada e capitalista.

Atuando como regente da Educação de Jovens e Adultos – EJA, através do PEJA, pude constatar, direta ou indiretamente, a partir de conversas com colegas da equipe, pelas lentes de um olhar atento e reflexivo, as dificuldades de ensinamento por parte da maioria de nós, professores, que atuamos nesta modalidade de ensino. A tarefa não é das mais fáceis como pensam alguns colegas que ainda não tiveram a oportunidade de atuar na EJA: “- Ah, trabalhar com adultos é muito mais fácil!”. Sabemos que não é assim, pois muitos são os desafios e incomodar-se, no sentido mesmo de “não-acomodação”, é apenas um começo para uma prática eficaz.

O processo de desenvolvimento de aquisição da leitura e da escrita há muito vêm sendo estudado e analisado juntamente com os métodos utilizados pelos professores para a alfabetização dos seus alunos ao longo do tempo.

Antigas e novas explicações surgem então para o problema que permanece ainda hoje: dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Tais estudos contribuíram para promover mudanças significativas no campo da metodologia de ensino.

No entanto, hoje observamos ações pedagógicas sem identidade definida, nas quais figuram por um lado a reprodução de modelos considerados ultrapassados para os nossos dias e por outro, a falta de instrumentalização por parte do professor para o desenvolvimento de um trabalho alternativo - “progressista”, “construtivista”, “sócio-interacionista”, “interdisciplinar”, “multiculturalista”, enfim em conformidade com as diversas contribuições trazidas por autores como Emília Ferreiro, Vygotsky e outros.

Muitas são as críticas e mitos: “Este modelo é muito tradicional!”, “Ensino bom era no meu tempo!”, “No método construtivista o aluno constrói sozinho o seu próprio conhecimento!”. Pensar uma solução para o problema que ora se apresenta exige a conscientização de que diversos fatores podem contribuir para a não-aprendizagem dos alunos e alunas.

Cabe a nós professores da EJA, mergulharmos no interior do espaço onde fervilham as interações professor/aluno; professor/alunos/conhecimento (ESTEBAN, 1993) e dirigir a ele olhar e olhares. Olhares atentos na captação da diversidade sócio-cultural, política e econômica que caminha pela sala de aula, ora se entrelaçando, ora se isolando, se esvaindo...

Através desses olhares talvez possamos descobrir que fatores levam os alunos a fracassarem em seus processos de aquisição da leitura e da escrita. E a partir daqueles que conseguirmos identificar, assumir uma atitude investigativa como forma de buscar caminhos para a reversão do quadro de insucessos em nossas classes de alfabetização.

Maria Tereza Esteban nos aponta a necessidade em percebermos “na rotina diária, ou de trabalho com os alunos, uma fonte inesgotável e inequívoca de possibilidades para o desenvolvimento das ações pedagógicas (1993)”.

A discussão em torno dos métodos nos leva a pensar erroneamente que “a eficácia da alfabetização é uma questão apenas de método”, como nos alerta a coordenadora do grupo de pesquisa História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil - a professora Maria Rosário L. Mortatti, da UNESP – Marília, durante seminário “Alfabetização e letramento em debate”, abril de 2006. No entanto, basta-nos uma atitude crítica e investigativa para percebermos a amplitude da questão.

Pensar em métodos de alfabetização remete-nos ao encontro do termo metodologia de ensino, e aí sim, temos uma problemática muito mais palpável e discutível quando se trata de processos de aprendizagem da leitura e escrita.

Ao longo da trajetória de trabalho no PEJA, e também com crianças das classes populares, percebi que o aluno chega à escola carregando uma marca. É a marca da desigualdade de oportunidades de acesso à educação existente no nosso país. Mesmo tendo assegurados na Constituição Federal os seus direitos, ele enfrenta barreiras enormes para escolarizar-se.

E chega quase sempre humilhado, sem identidade definida, auto-estima baixa e assumindo uma culpa que não é sua. E acreditando que "todos, desde que não sejam preguiçosos, podem chegar ao sucesso, a ter bom emprego, ter ascensão social".

São mitos que a sociedade lhe incute: "- Deus sabe o que faz!", "- Eu não consigo aprender, sou muito burro!". Há muito que os bancos escolares serviam de trampolim para a obtenção de um diploma. Hoje, para os jovens e adultos que buscam as salas de aula, é uma questão de dignidade: "- Cansei de assinar com o dedo, professora!", "- Meu pai achava que mulher não precisava ir à escola...", "- Com quatro anos já ia trabalhar na agricultura com meu pai.” “- Nunca fui na escola, não senhora!”, “- Preciso aprender professora, senão vou ser mandado embora...".

Essas são apenas algumas das inúmeras declarações que os alunos da EJA carregam na bagagem. Não raro, colhemos declarações desses alunos que refletem o quanto de incursão a nossa sociedade lhe deposita: "- Eu tenho tanta vergonha de vir para a escola. todos da minha rua, ficam me olhando. Já até ouvi: olha lá, indo pra escola depois de velha! Não sei pra quê, não vai aprender nada mesmo!".

Mas o adulto sabe bem o que quer quando busca a escola. Seus objetivos são bem definidos: "- Eu quero ler a Bíblia!", "- Eu quero conseguir um emprego melhor, cansei de ser doméstica!", "- Eu quero ensinar aos meus netos!", "- Eu quero continuar os meus estudos, ser alguém na vida!".

Infelizmente, mesmo diante dos dados acima, não é tarefa fácil para nós, educadores, exercer uma prática pedagógica capaz de atender as necessidades dos alunos, seja da EJA, ou de qualquer outra modalidade de ensino, sem uma formação sólida e comprometida com a transformação da situação que temos hoje em nossas escolas.

Na crença do “papel problematizador e agente em potencial de modificação da realidade” (Esteban, 1993) como elementos importantes para o educador, faz-se necessária a construção de uma educação que tenha uma identidade com as chamadas classes populares, com seus interesses, suas culturas; que vá além do ensinar a ler e escrever; que seja contra-hegemônica, e que tenha um compromisso político com a história dessas classes e setores subalternos.

Na escola, toda a negação à bagagem sócio-cultural que o aluno carrega consigo, principalmente o pertencente à classe popular, parece impeditiva de que ele possa se apropriar da língua oral e escrita, se considerados os padrões da norma culta e, portanto, adquirir novos conhecimentos necessários para inseri-lo numa contraposição, crítica e consciente, à realidade social altamente competitiva e exclusiva na qual se encontra.

Para Paulo Freire (1996), somente por meio do esforço sério e profundo da conscientização, os homens, por uma práxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeitos da historia.

Mas como vivenciarmos tal prática se nós mesmos, os professores, não nos apropriamos do nosso papel enquanto sujeitos políticos-históricos-sociais, incapazes de nos perceber enquanto potência de transformação e insistimos em repetir modelos ultrapassados?

Empirismo ou Construtivismo - por uma mudança mais segura

Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento às vezes são graves.

Em uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito, como é proposto em nossas cartilhas empiristas: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação.

Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a construção de conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática — "mesclando", como se costuma dizer.

O equívoco mais comum é pensar que alguns conteúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão "mesclada", vale dizer que uns precisariam ser ensinados e outros, não. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idéias que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são distorcidas a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensinado.

Alguns professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente.

Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo? Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores.

Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num modelo construtivista.

Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve professores que entenderam que a intervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a não fazer nada.

Como se vê, é fácil nos perdermos em nossa prática educativa quando não nos damos conta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de quais são as nossas teorias em ação.

Um erro que precisa ser evitado por nós, professores ávidos por transformação de paradigma, por suas graves conseqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".

Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criança, o "vou fazer do meu jeito".

Na alfabetização, para exemplificar, quando uma criança entra na escola ainda não alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor que se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta.

Num contrato desse tipo — que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita — o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem a respeito da escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz de conta" é a criança.

Nesse espaço em que a criança escreve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de alguém adulto que participa de uma brincadeira de fez de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada.

Sua função é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar.

O professor funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz.

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

A consciência negra no Brasil - somos negros?

INCANDESCENTE SER
Cidade Negra

Acredito eu que as coisas

estão em transformação

Acredito que, dentro do ser, há solução

Quem sabe a verdade tem explicação

Uma chave exposta na palma de sua mão

Do futuro homem, que será o de amanhã

Pergunte o que é que houve

Já houve muita transformação

Pergunte o que é que houve (BIS)

Já houve muitos mundos bons

Pra quem buscou em sua própria solução

Vamos nos unir para a transformação

De uma pátria e um mundo sem discriminação

Na igualdade do ser (BIS) para o bem de nossa nação.

20 de novembro

DIA DA CONSCIÊNCIA DA NEGRITUDE BRASILEIRA!

Preservar a nossa memória, conhecer, respeitar e valorizar a nossa história torna-se uma condição inexoravelmente necessária.

O BRASIL É DE TODOS!
Precisamos acreditar de fato nisto.
A todos os brasileiros, com o meu amor, FELIZ NEGRITUDE!

Vamos conhecer um pouco da NOSSA HISTÓRIA?

Quem foi Zumbi dos Palmares?

Zumbi dos Palmares foi ...

O maior ícone da resistência negra ao escravismo no Brasil.

Vinte de novembro é o Dia Nacional da Consciência Negra e não foi escolhido ao acaso, e sim como homenagem a Zumbi, líder máximo do Quilombo de Palmares e símbolo da resistência negra, assassinado em 20 de novembro de 1695.

O Quilombo dos Palmares foi fundado no ano de 1597, por cerca de 40 escravos foragidos de um engenho situado em terras pernambucanas. Em pouco tempo, a organização dos fundadores fez com que o quilombo se tornasse uma verdadeira cidade. Os negros que escapavam da lida e dos ferros não pensavam duas vezes: o destino era o tal quilombo cheio de palmeiras.

Com a chegada de mais e mais pessoas, inclusive índios e brancos foragidos, formaram-se os mocambos, que funcionavam como vilas. O mocambo do macaco, localizado na Serra da Barriga, era a sede administrativa do povo quilombola. Um negro chamado Ganga Zumba foi o primeiro rei do Quilombo dos Palmares.

Alguns anos após a sua fundação,o Quilombo dos Palmares foi invadido por uma expedição bandeirante. Muitos habitantes, inclusive crianças, foram degolados. Um recém-nascido foi levado pelos invasores e entregue como presente a Antônio Melo, um padre da vila de Recife.

O menino, batizado pelo padre com o nome de Francisco, foi criado e educado pelo religioso, que lhe ensinou a ler e escrever, além de lhe dar noções de latim, e o iniciar no estudo da Bíblia. Aos 12 anos o menino era coroinha. Entretanto, a população local não aprovava a atitude do pároco, que criava o negrinho como filho, e não como servo. 

Apesar do carinho que sentia pelo seu pai adotivo, Francisco não se conformava em ser tratado de forma diferente por causa de sua cor. E sofria muito vendo seus irmãos de raça sendo humilhados e mortos nos engenhos e praças públicas. Por isso, quando completou 15 anos, o franzino Francisco fugiu e foi em busca do seu lugar de origem, o Quilombo dos Palmares.

Após caminhar cerca de 132 quilômetros, o garoto chegou à Serra da Barriga. Como era de costume nos quilombos, recebeu uma família e um novo nome. Agora, Francisco era Zumbi. Com os conhecimentos repassados pelo padre, Zumbi logo superou seus irmãos em inteligência e coragem. Aos 17 anos tornou-se general de armas do quilombo, uma espécie de ministro de guerra nos dias de hoje.

Com a queda do rei Ganga Zumba, morto após acreditar num pacto de paz com os senhores de engenho, Zumbi assumiu o posto de rei e levou a luta pela liberdade até o final de seus dias. Com o extermínio do Quilombo dos Palmares pela expedição comandada pelo bandeirante Domingos Jorge Velho, em 1694, Zumbi fugiu junto a outros sobreviventes do massacre para a Serra de Dois Irmãos, então terra de Pernambuco.

Contudo, em 20 de novembro de 1695 Zumbi foi traído por um de seus principais comandantes, Antônio Soares, que trocou sua liberdade pela revelação do esconderijo. Zumbi foi então torturado e capturado. Jorge Velho matou o rei Zumbi e o decapitou, levando sua cabeça até a praça do Carmo, na cidade de Recife, onde ficou exposta por anos seguidos até sua completa decomposição.

“Deus da Guerra”, “Fantasma Imortal” ou “Morto Vivo”. Seja qual for a tradução correta do nome Zumbi, o seu significado para a história do Brasil e para o movimento negro é praticamente unânime: Zumbi dos Palmares é o maior ícone da resistência negra ao escravismo e de sua luta por liberdade. Os anos foram passando, mas o sonho de Zumbi permanece e sua história é contada com orgulho pelos habitantes da região onde o negro-rei pregou a liberdade.

Fontes: Dpnet.com.br / O Dia On-Line/ Feranet21.com.br, Acessado em nov/ 2008.

Contação de história - a raça negra em questão

Uma história para encantar e se desdobrar

Menina Bonita do Laço de Fita

(Ana Maria Machado)

Posted By Historias Infantis On Maio 9, 2008 @ 10:28 In Histórias Infantis G-O

Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva.

Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma fada do Reino do Luar.

Do lado da casa dela morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa,
olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida. E pensava:

- Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela…

Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina...

O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tornou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou aquele pretume, ele ficou branco outra vez.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina.
O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:

- Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina.

O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do 1ugar. O máximo que conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto. Por isso, daí a alguns dias ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:

- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela, que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse:

- Artes de uma avó preta que ela tinha…

Aí o coelho - que era bobinho, mas nem tanto - viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.

Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura
como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça.

Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais.

Tinha coelho pra todo gosto: branco, bem branco, branco meio cinza,
branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha
bem pretinha. já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa ao lado.

E quando a coelhinha saía, de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que perguntava:

- Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
E ela respondia:

- Conselhos da mãe da minha madrinha…