Apenas 26% lêem fluentemente, 9% são analfabetos e os demais foram classificados em três níveis variando entre aqueles que conseguem encontrar uma informação explicita num texto curto (31%) aqueles que conseguem encontrar uma informação não-explicita em um texto um pouco maior (34%) e os outros (26%) são aqueles que conseguem estabelecer relações entre os diversos elementos do texto.
Fundado em 2008, @Alfabetização em Foco Oficial objetiva contribuir com a formação inicial e continuada de Professoras/es e Educadoras/es, com muito afeto, compartilhando ideias, informações, experiências, conteúdos de pesquisas, discussão teórico-prática e também dialogar com Pais e Responsáveis de alfabetizandas/os, a partir do compromisso com os processos educacionais humanitários. Muito bem vinda/o!
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Produção Textual na Afabetização
Como fazer a correção do texto que a criança produz?
Aluno 1º ano - SME/RJ |
CORRIGINDO TEXTOS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO
A escrita e a leitura devem ser utilizadas sempre evidenciando a sua função social e ter, portanto, um sentido para as crianças. Uma forma de reescrita pode ser desenvolvida na perspectiva da construção da base alfabética pela criança. Para tanto, devem ser utilizados pequenos textos, garantidos de memória pelas crianças, tais como: poesias, parlendas, provérbios, etc.
Uma forma de corrigir os textos das crianças é propor que elas os reescrevam tendo em vista sempre uma função social e um interlocutor que irá ler o texto. Assim, a criança aprenderá que um cartaz para divulgar algum evento, uma carta para alguém ou uma notícia para serem bem compreendidos necessitam ser escritos corretamente e por essa razão precisam ser corrigidos e reescritos.
- Escolha um texto de cada vez, de uma criança ou de um grupo, para correção coletiva e somente depois, providencie cópia para todas as crianças. É necessário que este texto tenha uma função e um interlocutor real. Após a familiarização pela criança da atividade de correção e reescrita, pode-se também:
- Fazer correção em duplas para posterior reescrita individual do texto.
- Trocar de textos entre os alunos para correção e posterior reescrita.
- Solicitar a correção individual do próprio texto pelo aluno, a partir de fichários autocorretivos, organizados pela professora e alunos, coletivamente (utilização de códigos). Após a correção cada criança reescreve o próprio texto. Nesta modalidade deve-se levar em conta a troca de professor da turma no mesmo ano ou no ano seguinte, pois os códigos de nada valerão para criança e este novo professor.
Outro aspecto a ser observado é a quantidade de elementos a serem corrigidos num mesmo texto. É mais apropriado que essa correção seja gradativa e objetiva. Para tanto se deve elencar um ou dois elementos, no máximo, por vez (ex.: letra maiúscula no início das frases e uso do /ç/). E, se necessário, tomar outros textos produzidos pelos alunos como referencia para correção.
E lembrar sempre: o nome da criança que produziu o texto não deve ser revelado, mesmo que durante a correção ela se identifique, diga-lhe que o texto pode mesmo ser parecido com o dela, mas é de uma criança que a turma não conhece.
Alfabetização: letra de imprensa x letra cursiva
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(Clique na imagem para melhor visualização) |
2- O que dizem os especialistas sobre o assunto?
3- Ideias e Opiniões de Pais e Educadores sobre a questão
G. Faustino - Postado em 17/10/2010 16:14: 31
Caracterização dos Alunos nos níveis de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.
Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.
Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.
Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.
1. Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I
A criança:
- Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
- Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
- Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
- Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
- Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
- Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
- Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
- Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
- Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
- Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);
- Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).
2. Nível 2 – Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II
A criança:
- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
- Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
- Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
- Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
3. Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:
- Já supõe que a escrita representa a fala;
- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
- Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
- Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
- Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?
4. Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética
A criança:
- Inicia a superação da hipótese silábica;
- Compreende que a escrita representa o som da fala;
- Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo; Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?
5. Nível 5- Hipótese Alfabética
A criança:
- Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
- Compreende o modo de construção do código da escrita;
- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
- Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
- Não é ortográfica nem léxica.
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?
Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.
O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.
Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.
Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. “Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.
O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:
- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;
- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.
- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.
Além disso, algumas outras observações são importantes:
- O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;
- A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;
- “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.
Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.
Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:
- A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
- A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.
- O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.
- O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.
- Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
- Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.
- A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.
Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.
Língua Portuguesa e Alfabetização - ponto e contraponto
“Nós, professores alfabetizadores, precisamos perceber a competência e a criatividade que possuímos. Construir, cotidianamente, uma escola que alfabetize a todos, não é tarefa fácil, mas é possível”. Carmen S. Sampaio
E a Língua como vai?
Pensar o ensino de Língua Portuguesa requer uma compreensão da magnitude das questões que ora se apresentam: Para que ensinar a Língua Portuguesa? Para quem ensinar a língua? Como ensinar Língua Portuguesa? O que ensinar em Língua Portuguesa? A quem cabe ensinar Língua Portuguesa? Pode ser que pretendemos reinventar a roda, mas por que não, se esta como se encontra, já não atende às nossas necessidades?
Muito se tem falado sobre a importância da interdisciplinaridade, e até mesmo da multidisciplinaridade e transdisciplinaridade nas diversas áreas do ensino, mas como fazer para exercê-las? Mas em que dimensões da Língua Portuguesa estes fatores se encaixam?
Marcado pela sobrevivência como um desafio constante, é o mundo em que vivemos, face ao acelerado crescimento do desenvolvimento tecnológico com o qual convivemos. Temas como alimentos transgênicos, altos índices de desemprego, baixos salários daqueles que estão empregados, dentre outros percalços sociais são veiculados numa velocidade inassimilável, dado o volume de informações disponibilizadas pelos meios de comunicação de massa e drasticamente alterados com a popularização da Internet.
Temos então, diante dos nossos olhos – considerados mais “apurados” por sermos ledores e letrados – uma realidade multifacetada, complexa e desafiadora. Diante do exposto, uma educação voltada para emancipação dos indivíduos, entendendo isto como fazer com que o individuo saiba ler, selecionar, organizar e decidir autonomamente os rumos para sua vida e sua sociedade, navegando no emaranhado de informações veiculadas pela mídia – deve prioritariamente pautar-se na concretude da formação destes indivíduos, ou seja, os liames do percurso pedagógico. E que se distancie do modelo tradicional conteudista, ineficaz face aos novos desafios apresentados neste início de milênio.
A escola ganha, nesse processo de reconstrução de significados, uma importância fenomenal, uma vez que precisa instrumentalizar os alunos com competências para analisar, discutir entre os seus pares, identificar, selecionar e organizar ações eficazes para a transformação da sociedade na qual está inserido.
Desta forma, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, os conteúdos das disciplinas das diferentes áreas do ensino. Por que não ensinar Ciências, por exemplo, numa aula de Língua Portuguesa? Lançar mão do texto cientifico, propor leituras, interpretações, estudo de determinado aspecto da língua, pesquisas... suscitar o desejo de aprender mais? E numa contramão, numa aula de Ciências não se poderia ensinar Língua Portuguesa? Que tipologia textual encontramos num texto cientifico?
É comum encontrarmos alunos que passaram pela escola, aprenderam técnicas de decifração do código escrito e que até são capazes de ler textos simples, curtos, mas que não conseguem depreender do mesmo o seu sentido global. Para onde caminhou o ensino da língua? Mecanização? Decoração de regras gramaticais? Onde foi parar o sentido daquilo que se lê?
A função social da leitura e da escrita no mundo de hoje perpassa pela capacidade dos educandos/ indivíduos interpostos em sociedade, em lidar com situações do cotidiano, mas também fora dele, de forma consciente, e principalmente, autônoma, crítica.
Muito além de ensinar conteúdos programáticos, cabe ao educador tomar decisões. Decidir a partir da realidade que lhe foi posta, (ou imposta) para agir eficaz e eficientemente nela. E pensar:
- Para onde quero ir?
- O que desejam aqueles que caminharão comigo, os sujeitos das minhas ações?
- Como fazer para obter êxito?
- Qual o melhor caminho? Existe um só caminho?
- Se já iniciei a minha caminhada, estou seguro, ou segura? Consigo ver o final da trilha?
- Preciso desviar o caminho, ante o que vejo?
- Todos estamos felizes, alunos e professores, sócio-afetiva-pedagógicamente?
Um caminhar feliz, significa a observância de resultados satisfatórios para aqueles que precisam da escola como forma de sistematização dos conteúdos das disciplinas, mas acima de tudo, o sucesso no mundo.
Abraços a todos!
A importância do trabalho em grupos
O TRABALHO EM EQUIPE
O trabalho em equipe, um termo que se emprega com freqüência nas salas de aula, depende da organização e desenvolvimento das atividades que os professores mantenham.
Trabalhar em equipe é um modelo que vem sendo seguido e tem se modificado ao longo do tempo, agora se tem dado mais valor a aprendizagem cooperativa, isto é, um grupo de alunos trabalham em equipe e o resultado deste trabalho deve refletir que todos e cada um deles tenham trabalhado com a informação de igual maneira.
Sabemos que este seria o modelo ideal, porém quando o trabalho não foi recíproco, que fazer? Os professores devem orientar seus alunos a adquirirem destrezas sociais cooperativas que tenham como resultado a habilidade de trabalhar em grupo.
Alguns elementos dos grupos de aprendizagem cooperativa que os profissionais em psicologia educacional, entre outros, descobriram são:
- trabalho cara a cara
- interdependência positiva
- responsabilidade individual
- destrezas colaborativas
- processamento grupal
Este conjunto de elementos evidencia que ainda que se trabalhe em equipe, a aprendizagem também é individual.
Do mesmo modo, existem alguns padrões para estabelecer os grupos cooperativos.
Faz-se o planejamento do tamanho do grupo, que varia de acordo com as metas de aprendizagem traçadas,
Se esta é para repassar ou praticar uma informação bastará que as equipes sejam pequenas, entre 4 a 6 alunos; enquanto se o propósito for debater, fomentar a participação e resolver problemas, então os grupos seriam de tamanho maior.
É indispensável que os professores vigiem os grupos para verificar se todos contribuem, participam e aprendem; da mesma maneira o professor destinará aos alunos diversas funções para apoiar a aprendizagem, funções tais como o fomento, a discussão, a chuva de idéias, sondagens e criatividade.
Entre outros modelos, estão também várias dinâmicas como, por exemplo: perguntas que seriam respondidas entre os alunos, repartindo em turnos aqueles que perguntam e os que respondem; isto pode ser feito mediante o uso de tiras de papel e assim todos participam dirigindo um diálogo e obtendo aprendizagem cooperativa.
A leitura prévia de um texto e depois a resolução de problemas e dúvidas, resumos e ao final uma correção que permitiria compartilhar com os outros alunos, também pode ser usada com proveito.
Cabe ainda indicar que tudo o que foi dito anteriormente não pode ser concretizado sem um planejamento e supervisão cuidadosa do professor e do grupo, e é um processo, pois nossos alunos não foram acostumados a trabalhar corretamente em grupos.
Ações Pedagógicas na Aquisição da Leitura e da Escrita
Paula Cid e Domingos Nobre
Atuando como regente da Educação de Jovens e Adultos – EJA, através do PEJA, pude constatar, direta ou indiretamente, a partir de conversas com colegas da equipe, pelas lentes de um olhar atento e reflexivo, as dificuldades de ensinamento por parte da maioria de nós, professores, que atuamos nesta modalidade de ensino. A tarefa não é das mais fáceis como pensam alguns colegas que ainda não tiveram a oportunidade de atuar na EJA: “- Ah, trabalhar com adultos é muito mais fácil!”. Sabemos que não é assim, pois muitos são os desafios e incomodar-se, no sentido mesmo de “não-acomodação”, é apenas um começo para uma prática eficaz.
O processo de desenvolvimento de aquisição da leitura e da escrita há muito vêm sendo estudado e analisado juntamente com os métodos utilizados pelos professores para a alfabetização dos seus alunos ao longo do tempo.
Antigas e novas explicações surgem então para o problema que permanece ainda hoje: dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Tais estudos contribuíram para promover mudanças significativas no campo da metodologia de ensino.
No entanto, hoje observamos ações pedagógicas sem identidade definida, nas quais figuram por um lado a reprodução de modelos considerados ultrapassados para os nossos dias e por outro, a falta de instrumentalização por parte do professor para o desenvolvimento de um trabalho alternativo - “progressista”, “construtivista”, “sócio-interacionista”, “interdisciplinar”, “multiculturalista”, enfim em conformidade com as diversas contribuições trazidas por autores como Emília Ferreiro, Vygotsky e outros.
Muitas são as críticas e mitos: “Este modelo é muito tradicional!”, “Ensino bom era no meu tempo!”, “No método construtivista o aluno constrói sozinho o seu próprio conhecimento!”. Pensar uma solução para o problema que ora se apresenta exige a conscientização de que diversos fatores podem contribuir para a não-aprendizagem dos alunos e alunas.
Cabe a nós professores da EJA, mergulharmos no interior do espaço onde fervilham as interações professor/aluno; professor/alunos/conhecimento (ESTEBAN, 1993) e dirigir a ele olhar e olhares. Olhares atentos na captação da diversidade sócio-cultural, política e econômica que caminha pela sala de aula, ora se entrelaçando, ora se isolando, se esvaindo...
Através desses olhares talvez possamos descobrir que fatores levam os alunos a fracassarem em seus processos de aquisição da leitura e da escrita. E a partir daqueles que conseguirmos identificar, assumir uma atitude investigativa como forma de buscar caminhos para a reversão do quadro de insucessos em nossas classes de alfabetização.
Maria Tereza Esteban nos aponta a necessidade em percebermos “na rotina diária, ou de trabalho com os alunos, uma fonte inesgotável e inequívoca de possibilidades para o desenvolvimento das ações pedagógicas (1993)”.
A discussão em torno dos métodos nos leva a pensar erroneamente que “a eficácia da alfabetização é uma questão apenas de método”, como nos alerta a coordenadora do grupo de pesquisa História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil - a professora Maria Rosário L. Mortatti, da UNESP – Marília, durante seminário “Alfabetização e letramento em debate”, abril de 2006. No entanto, basta-nos uma atitude crítica e investigativa para percebermos a amplitude da questão.
Pensar em métodos de alfabetização remete-nos ao encontro do termo metodologia de ensino, e aí sim, temos uma problemática muito mais palpável e discutível quando se trata de processos de aprendizagem da leitura e escrita.
Ao longo da trajetória de trabalho no PEJA, e também com crianças das classes populares, percebi que o aluno chega à escola carregando uma marca. É a marca da desigualdade de oportunidades de acesso à educação existente no nosso país. Mesmo tendo assegurados na Constituição Federal os seus direitos, ele enfrenta barreiras enormes para escolarizar-se.
E chega quase sempre humilhado, sem identidade definida, auto-estima baixa e assumindo uma culpa que não é sua. E acreditando que "todos, desde que não sejam preguiçosos, podem chegar ao sucesso, a ter bom emprego, ter ascensão social".
São mitos que a sociedade lhe incute: "- Deus sabe o que faz!", "- Eu não consigo aprender, sou muito burro!". Há muito que os bancos escolares serviam de trampolim para a obtenção de um diploma. Hoje, para os jovens e adultos que buscam as salas de aula, é uma questão de dignidade: "- Cansei de assinar com o dedo, professora!", "- Meu pai achava que mulher não precisava ir à escola...", "- Com quatro anos já ia trabalhar na agricultura com meu pai.” “- Nunca fui na escola, não senhora!”, “- Preciso aprender professora, senão vou ser mandado embora...".
Essas são apenas algumas das inúmeras declarações que os alunos da EJA carregam na bagagem. Não raro, colhemos declarações desses alunos que refletem o quanto de incursão a nossa sociedade lhe deposita: "- Eu tenho tanta vergonha de vir para a escola. todos da minha rua, ficam me olhando. Já até ouvi: olha lá, indo pra escola depois de velha! Não sei pra quê, não vai aprender nada mesmo!".
Mas o adulto sabe bem o que quer quando busca a escola. Seus objetivos são bem definidos: "- Eu quero ler a Bíblia!", "- Eu quero conseguir um emprego melhor, cansei de ser doméstica!", "- Eu quero ensinar aos meus netos!", "- Eu quero continuar os meus estudos, ser alguém na vida!".
Infelizmente, mesmo diante dos dados acima, não é tarefa fácil para nós, educadores, exercer uma prática pedagógica capaz de atender as necessidades dos alunos, seja da EJA, ou de qualquer outra modalidade de ensino, sem uma formação sólida e comprometida com a transformação da situação que temos hoje em nossas escolas.
Na crença do “papel problematizador e agente em potencial de modificação da realidade” (Esteban, 1993) como elementos importantes para o educador, faz-se necessária a construção de uma educação que tenha uma identidade com as chamadas classes populares, com seus interesses, suas culturas; que vá além do ensinar a ler e escrever; que seja contra-hegemônica, e que tenha um compromisso político com a história dessas classes e setores subalternos.
Na escola, toda a negação à bagagem sócio-cultural que o aluno carrega consigo, principalmente o pertencente à classe popular, parece impeditiva de que ele possa se apropriar da língua oral e escrita, se considerados os padrões da norma culta e, portanto, adquirir novos conhecimentos necessários para inseri-lo numa contraposição, crítica e consciente, à realidade social altamente competitiva e exclusiva na qual se encontra.
Para Paulo Freire (1996), somente por meio do esforço sério e profundo da conscientização, os homens, por uma práxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeitos da historia.
Mas como vivenciarmos tal prática se nós mesmos, os professores, não nos apropriamos do nosso papel enquanto sujeitos políticos-históricos-sociais, incapazes de nos perceber enquanto potência de transformação e insistimos em repetir modelos ultrapassados?
Empirismo ou Construtivismo - por uma mudança mais segura
Em uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito, como é proposto em nossas cartilhas empiristas: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação.
O equívoco mais comum é pensar que alguns conteúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão "mesclada", vale dizer que uns precisariam ser ensinados e outros, não. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idéias que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são distorcidas a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensinado.
Alguns professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente.
Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo? Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores.
Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num modelo construtivista.
Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve professores que entenderam que a intervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a não fazer nada.
Como se vê, é fácil nos perdermos em nossa prática educativa quando não nos damos conta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de quais são as nossas teorias em ação.
Um erro que precisa ser evitado por nós, professores ávidos por transformação de paradigma, por suas graves conseqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".
Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criança, o "vou fazer do meu jeito".
Na alfabetização, para exemplificar, quando uma criança entra na escola ainda não alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor que se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta.
Num contrato desse tipo — que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita — o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem a respeito da escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz de conta" é a criança.
Nesse espaço em que a criança escreve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de alguém adulto que participa de uma brincadeira de fez de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada.
Sua função é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar.
O professor funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz.
Contação de história - a raça negra em questão
Uma história para encantar e se desdobrar
Menina Bonita do Laço de Fita
Posted By Historias Infantis On Maio 9, 2008 @ 10:28 In Histórias Infantis G-O
Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva.
Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma fada do Reino do Luar.
Do lado da casa dela morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa,
olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida. E pensava:
- Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela…
Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:
- Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina...
O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tornou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou aquele pretume, ele ficou branco outra vez.
Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:
- Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina.
O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.
Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:
- Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina.
O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do 1ugar. O máximo que conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto. Por isso, daí a alguns dias ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:
- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela, que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse:
- Artes de uma avó preta que ela tinha…
Aí o coelho - que era bobinho, mas nem tanto - viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.
Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura
como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça.
Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais.
Tinha coelho pra todo gosto: branco, bem branco, branco meio cinza,
branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha
bem pretinha. já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa ao lado.
E quando a coelhinha saía, de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que perguntava:
- Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
E ela respondia:
- Conselhos da mãe da minha madrinha…