(Trans-Inter)Multiculturalismo e Educação de Jovens e Adultos



Pensar a alfabetização de crianças, de jovens e adultos exige o debruçar sobre a constituição dos povos no mundo, reconhecemos e percebemos as consequências que ultrapassaram o nível econômico imperialista de exploração e opressão, exímio formador de nações inteiras de assolados na miséria social, afetando as relações sociais e culturais caracterizadas pelas políticas de dominação e universalização das culturas, ignorando as diferenças no diálogo simultâneo, soldando as vozes, empenhando esforços para ocultamentos, emudecimentos e incutações culturais padronizadas e espelhadas no eurocentrismo. Pode o transculturalismo crítico nos ajudar a pensar a colonialidade dos povos explorados e oprimidos pela força da violência de dominação cultural? As tendências autoritárias nas típicas relações de poder na sociedade hiper-fragmentada, neoliberais, predatória, , racista, sexista, ecocida, impulsiona o desenvolvimento de uma Pedagogia crítica (McLAREN, 1997) voltada para a cidadania, através da denúncia, da conscientização das/os estudantes quanto à opressão das diversas forças do modelo econômico capitalista, almejando, pela via da libertação, a emancipação dos sujeitos, a partir do reconhecimento e valorização das suas identidades culturais através das relações com o outro.

Os desafios para uma educação contra hegemônica são inúmeros. A transformação social a partir da prática educacional sócio-histórica, trans-inter-multiculturalista, crítica da pós-modernidade, de resistência, oposicional, radical, intervencionista, de ressignificações políticas de relacionalização da diferença, discursiva, dialógica, libertária e transformadora cultural, na visão de McLaren (1997) constitui-se paradoxo face à construção de branquidades, a negociação dos simulacros identitários pela elite branca, euro-norte-americana, niilista, promotora do empobrecimento material e intelectual de uma maioria através do cerceamento e controle de dados e das consciências humanas fundamentalmente de homens e mulheres afro-americanos, tomadas como constituinte de corpus selvagem, em prol de imperativos mercadológicos ratificados pelas diferentes formas de multiculturalismo não-crítico; e finalmente, a ascensão do fundamentalismo cristão em fusão com uma Nova Direita ultra-neoliberal, machista, modeladora de consumidores compulsivos a partir de narrativas intencionais que nos leem o tempo todo, desafiando a capacidade crítica e reflexiva de leitura das narrativas branqueadas pelos negros, colocando em risco suas próprias narratividades e identidades culturais.

A construção de narratividades de fronteiras, objetivando a subversividade política e autoral frente aos discursos de opressão ao afirmar que os discursos dominantes são espaços de luta e seus significados estão ligados a antagonismos sociais (McLaren, 1997: 143) e que a reflexão e a crítica isoladas não são suficientes para a emancipação nos é proposto pelo autor. O diálogo entre as identidades culturais deve ser assumido pela pedagogia crítica, não reducionista da ordem social (1997, p.142) para o movimento pós-colonialista, no qual as/os educadoras/es tornam-se narradores de histórias, teóricas/os de um pós-modernismo de resistência que possa ajudar as alunas e alunos a fazerem as conexões necessárias entre os seus desejos, suas frustações e com as formas sociais e culturais que os informam (1997: 211) no encontro com a compreensão da vida social e política, numa lógica de repertórios identitários opostos aos imperativos de mercado, negociando as identidades culturais étnicas, não-sexistas, não-heterossexistas, não-classistas, os pertencimentos, o que há dentro de si com o que há no outro, possibilitando a constituição do que somos e do que nos tornaremos.

A reprodução das desigualdades sociais e econômicas que, à sombra dissimulada do multiculturalismo, propaga as ideologias dominantes e os valores culturais fundamentais para as identidades culturais branquiadas, ao mesmo tempo em que alerta para a importância da representação das histórias étnicas, questionando a extensão das narrativas totalitárias que suprimem as descontinuidades, os espaços, os silêncios das identidades culturais das minorias (MCLAREN, 1997). Ao propor o multiculturalismo crítico como uma política de resistência, atualizando-o no espaçotempo da sua experiência histórica e profissional em defesa da radicalidade, a partir da prática de uma pedagogia crítica revolucionária, McLaren nos desafia a pensar a atualidade da sua obra frente às mazelas sociais mais em evidência ante a crise sanitária e contexto atual pandêmico.

As afro-brasilidades que constituem a população no Brasil enriquecem a nossa cultura ao mesmo tempo em que expõe no tempo presente o quanto as pessoas negras, de ancestralidade escravizada no país, sofrem com as sequelas da destituição dos direitos humanos, do direito de ser mais (FREIRE, 2005) como sujeito de direitos, sobretudo o direito à educação e ao saber historicamente produzido. Mas concordando com Munanga (2015), não se pode aceitar que os processos de escravização sofridos pelos negros, bem como as outras formas de escravização sofridas pela população pobre subalternizada em prol do capitalismo nos dias atuais sejam a causa da baixa escolarização no país, tampouco um dos fatores da roda girante produtora do fracasso escolar tendo em vista que os mais de cem anos do fim da escravidão dos negros já deveriam ter demonstrado uma vontade político-cultural de superação deste problema social.

Nos anos 50, Florestan Fernandes convidava-nos a uma reflexão complexificada acerca das relações sociais no Brasil que, tratadas hegemonicamente como democráticas, o que se evidencia na frase “o Brasil é um país democrático!”, muito difundida por representantes políticos em época eleitoral. Para o autor, a ocupação dos negros nos setores mais subalternos da sociedade após a abolição da escravatura representava que a democracia racial era um mito observado a partir da própria história da modernização do país, uma vez que no processo houve uma forte tendência higienista com o incentivo imigratório de europeus, recebendo terras e incentivos financeiros para se estabelecerem no país, o que nos faz perceber e salientar que a ancestralidade das/os estudantes da EJA não se beneficiou da tal “democracia”, fato este que, mesmo com os investimentos em ações políticas, sócio e culturais de cotização das ofertas de escolas, universidades e concursos para cargos públicos, contribui para a sistemicidade das desigualdades sociais pela via da interdição do direito.

No palco das discussões sobre diferença, o multiculturalismo crítico em sua versão emancipatória reconhece a diferença como direito e o direito da coexistência das identidades culturais colocadas em movimento, em fluxo, ressignificadas nas lutas antirracistas, feministas, ambientalistas, de gênero, articuladas com o debate contínuo sobre novas definições de direitos, de justiça social, de política, de democracia, de cidadania.

Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido Rio de Janeiro, 9.ed. Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, 43.ed. Paz e Terra, p.89-139, 2005.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Prefácio Paulo Freire; Apresentação Moacir Gadotti: - São Paulo: 3. ed. Cortez, 1997.
MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

900eMuitos Letrados



PROJETO SOCIOEDUCACIONAL VOLUNTARIADO
O Projeto teve início no ano de 2016, a partir de uma conversa informal,
despretensiosa, com um menino de 11 anos.

Era um domingo e comemorávamos o meu aniversário que havia acontecido dois dias antes. A festa se resumia a uma pequena reunião de parte da família. Estávamos sentados na porta da casa que tinha a sua frente uma praça meio abandonada, mas muito utilizada pelas crianças que moravam no entorno do condomínio onde eu morava. Os meninos e meninas vinham brincar nos brinquedos que mesmo quebrados, reinventados, lhes serviam.

Naquele dia, um dos meninos veio pedir água. Meu irmão, levado a descontrações, ofereceu-lhe refrigerante e o convidou para comer uns pedacinhos de carne que estavam assando na churrasqueira que se encontrava na varanda, do lado de dentro da casa. Vieram outros meninos e uma menina. Sentamo-nos então na varanda e do meu lado sentou-se o menino que pediu água primeiro. Meu irmão perguntou-lhe o seu nome. Ele respondeu e antes que lhe fizessem outra pergunta:

“- Meu nome é ... E eu não sei ler não!”
Aquela resposta pronunciada como um grito: não me pergunte em que série eu estou na escola ou coisa do tipo, imediatamente me chamou atenção. Ao lado dele, perguntei baixinho a sua idade e se ele tinha vontade de aprender a ler. Ele prontamente respondeu que sim. Então, respondi: “- Vou te ensinar a ler e escrever. Você quer mesmo, né? Então fale com a sua mãe e se ela deixar, na próxima sexta-feira você vem que eu vou te ensinar a ler”.

Encontro marcado. Fui trabalhar na escola com uma alegria e uma ansiedade que me animava. Queria que a próxima sexta-feira chegasse logo. Ao chegar em casa, a tardinha, ainda vestida com os trajes da labuta, me chega ao portão o menino e mais três amigos. Travamos um rápido diálogo:

- Tia, eu vim para aula hoje.

- Tá bom, mas nós marcamos na sexta-feira. E quem são esses outros meninos?

- Ah, Tia, hoje não é sexta-feira não?

- Não, hoje é segunda-feira ainda. Na próxima sexta você vem. Mas e esses meninos?

- Ah, Tia, eles não sabem ler também não!

Pausa para refletir.
- Tá. Conversou com a sua mãe? O que ela disse?

- Ela disse que eu posso, Tia. Só não posso fazer bagunça.

Me dirigindo aos outros meninos:

- Então, qual o nome de vocês? Precisam conversar com os seus responsáveis e trazer algum papel assinado dizendo que vocês podem vir aprender a ler e escrever. Elas me conhecem?

- Conhece sim, Tia! A minha mãe disse que a senhora é professora.

- Ah, é? Qual o nome dela?

Todos falaram ao mesmo tempo: “-É fulana!”.

- Certo, então não esqueçam o combinado e até sexta.

O dia seguinte me tomou de anseio e preocupação com a responsabilidade que havia assumido. Perguntei-me por que estava fazendo aquilo. A resposta veio fácil. Eles precisavam de ajuda. E eu era professora. Alfabetizadora. A preocupação inicial deu lugar a outras, como o melhor dia e horário para assumir aquele compromisso e o local adequado.

Comecei a organizar algumas coisas mentalmente e sabia que ia precisar de materiais básicos, coisas, como alguns cadernos, lápis, borracha, apontador, mesa, cadeira. Então, me dei conta de que eu tinha tudo a minha disposição. Precavida e em busca de organização dos materiais da escola, dos estudos pessoais, dos estudos da filha e do filho, sempre tinha materiais sobrando em casa, como cadernos, lápis e borrachas que comprava. A mesa e as cadeiras não seriam problema, uma vez que tínhamos em casa uma grande mesa de madeira com dois bancos bem grandes também.

Bom, se os materiais não eram mais problema. O que ainda me fazia sentir de certa forma agoniada?

Sim, eram os responsáveis. Eu não tinha ideia de quem eles eram. Não sabia nem aonde o menino e os seus amigos moravam. Sabia que era fora, mas pertinho do Condomínio. Só isso. Precisava da autorização deles. Precisava conhecê-los. Então, decidi que só iria ensiná-los depois de conversar com os seus responsáveis ou ter alguma autorização por escrito.

No dia seguinte àquela segunda-feira, tudo parecia mais encaixado numa possibilidade real. Conversei com a minha família e explicitei qual seria o plano. Todos ficaram me olhando e pagando para ver “qual seria”. Mas logo, todos se envolveram e isso vou contar daqui a pouco.

Terça-feira. Eis que me chega novamente ao portão o menino da água. Outro rápido e estonteante diálogo foi travado:

-Tia, é hoje, né?

- Hum, não. Não é hoje. Hoje é terça-feira ainda.

Foi então que percebi que, no dia anterior àquele, o que havia considerado ansiedade de quem quer logo aprender a ler e escrever, na verdade era alguém me dizendo que não tinha ideia sobre o tempo. Logo eu, professora experiente, fui pega nas minhas distrações ou preocupações outras. Retornei para ele o que seria a nossa primeira aula-encontro. Expliquei que estávamos ainda na terça-feira; que a semana começa no domingo, dia em que nos encontramos e nos reconhecemos (eu já o havia visto em outros momentos na praça, mas sem tecer qualquer conversa); que faltavam ainda a quarta, a quinta e que, então chegaria o grande dia, a sexta-feira do nosso encontro.

No dia seguinte, já podemos imaginar o que ocorreu e nem preciso contar aqui.

A tão esperada sexta-feira chegou e ao abrir o portão da casa, me deparei com sete jovens. Todos alegaram não saberem ler. Pedi que retornassem as suas casas e pedissem para alguém da família ir conversar comigo. Ninguém apareceu. Os meninos e a única menina que viera com eles me disseram quem alguns não tinham ninguém em casa e outros que a mãe estava cuidando do irmão e em outros afazeres domésticos. Imaginei que poderia ser vergonha ou algo parecido. Então pedi que aqueles que tinham algum familiar em casa retornasse e pedisse que ele escrevesse um pequeno bilhete tomando ciência e autorizando as aulas de alfabetização. Quem não tivesse, poderia voltar, junto com os outros, na próxima terça-feira. Todos retornaram no mesmo dia com algum papel escrito com letras um tanto ilegíveis e assinados. Tamanha ansiedade, decidi que ficaria com eles naquele dia.

Conversamos sobre seus nomes, onde estudavam, alguns dados familiares (se tinha irmãos, se alguém em casa ajudava nos deveres da escola) e as expectativas. Era para mim importante saber que eles também estavam assumindo um compromisso com a aprendizagem deles. E conversamos muito sobre isso e também sobre as suas maiores dificuldades na escola.

A maioria confundia o traçado das letras, eram copistas, mas não sabiam o que estavam copiando, pois algumas letras ainda eram desconhecidas. Para alguns, pouco tempo depois, bastou apenas isso. Uma revisão e um pouco de treino sobre os diferentes traçados e sons das letras que compõe o nosso alfabeto. 

Pediam-me muito ditado, pois na escola era uma atividade recorrente e eles erravam muito. Queriam acertar. Combinei que faríamos alguns ditados, sim mas que também experimentaríamos outras atividades como produzir cartas e outros textos. Ficaram assustados. Disse-lhes que podiam confiar, e deixar o medo de lado, pois não estariam sozinhos. Faríamos juntos e com o tempo eles próprios iriam perceber que poderiam fazer sozinhos.

Todos desejo de aprender e estavam animados com uma nova possibilidade de aprendizado. Acontece que eram extremamente agitados e ainda não tinham senso de organização, pessoal, de materiais. Isso parecia afetar bastante a concentração deles. A menina era mais tranquila. Já conhecia as letras, confundia-se nas construções das frases para compor pequenos textos. Poucos treinos de construção de escrita lhe ajudaram e ela começou logo a se sentir muito confiante e me pediu para ajudar aos que tinham maior dificuldade, pois o sonho dela era ser ajudante da professora dela e ajudar na sala de aula. Sonho realizado em pouco tempo dos que ficamos juntos. Algo me disse que faltava-lhe confiança em si mesma. Ganhou o mundo. Mas quis continuar conosco.

Dos sete, na semana seguinte contamos treze. O menino da água me apresentou a sua prima. 15 anos. Já estava no 7º ano de escolaridade e me disse que tinha muita dificuldade para escrever e confundia as palavras e algumas letras também. Na semana seguinte, ela trouxe o seu outro primo também do sétimo ano, com dificuldades semelhantes e muita vontade de aprender matemática.

Percebi que precisava de ajuda para dar conta dos alfabetizandos em fase inicial, carinhosos e respeitosos comigo, mas desconcentrados e brigões entre si, apesar de desejosos de aprender. Solicitei ajuda do Mauro Roberto, meu esposo, para ajudar com os mais adiantados na seriação escolar.

A cada semana chegava mais um. Era um irmão que lia, mas tinha dificuldade, era o amigo curioso para saber o que se fazia ali nas noites de terça e sexta. Foi preciso dividir o grupo, o que eles e elas (agora três meninas) nada gostaram, mas a coisa estava ficando cansativa demais. Muita briga entre os familiares, discutindo causos outros que lhes afligiam.

Entendi bem o que se passava com cada um. Não era nada fácil o dia-a-dia para eles. Dois iam para o sinal vender balas, outro ajudava um tio num bar, a menina mais velha tomava conta dos seus seis irmãos. Como demonstrava agitação. Ficamos amiga e ela começou a me confidenciar seus dias na escola e na sua casa. Senti que precisa de algum ouvido. Dissera-me que brigava na escola todos os dias. Que batia nos meninos e nas meninas que viessem “ter com ela” qualquer desagrado. Tentei orientar da melhor maneira que acreditava pudesse ajuda-la. Ela insistia: “- Ah, Tia, eu que não vou ficar levando desaforo para casa! Não vou mesmo!”.

Precisei reformular diversas vezes as palavras que utilizaria nas conversas com a menina brigona. Então, contei que eu levava desaforo para casa as vezes. Ela ficou muito surpresa. Expliquei que eu não ficava feliz, mas as vezes era situação na escola, com aluno, com diretor/a, ou no trânsito. Demorou um pouco, mas aos poucos ela foi se desarmando. Parecia que a vida dela era precisar se defender todo o tempo: “-Ah, Tia, deixa eu ser sua filha!”. Ela começou a trazer a irmãzinha de seis anos que tomava conta. 

Fomos nos tornando, com muita conversa, discussões calorosas e algumas “ralhações”, um grupo de amigos e amigas. Um/a começou a cuidar do/a outro/a, assim que se sentia confiante nas leituras.

Todos que começavam a ler pediam para levar para casa um livro da caixinha que tínhamos disponível: “Tia, deixa eu levar esse livro para mostrar para a minha mãe ver que eu já estou lendo sozinho. Vou ler todinho, vai ver só!”. O primeiro a sentir-se e descobrir-se leitor foi incentivando mais ainda os outros.

Não queriam ir embora. Tinha que expulsá-los. “Vão, gente. Tenho que tomar banho e fazer janta ainda!”.

“- O que você vai comer hoje, Tia? Não tem nada lá em casa hoje, a patroa da minha mãe foi pro shopi e não pagou ela, aquela vaca, tia” (sim, uma vaca! Pensei e falei). Sorrimos. De pronto, larguei tudo e fui preparar um lanche com ajuda da filha e do esposo. Daquele dia em diante, sempre fazíamos um lanchinho, não importava quem tinha ou não o que comer em casa.

Aos poucos, os responsáveis ficaram sabendo dos lanches e quiseram ajudar. Àquela altura, acho que já estavam certos de que eu não iria cobrar nada pelas aulas dos filhos. Fui conhecendo uma a uma, e um pai. Todos muito agradecidos.

Mas quem mais tinha para agradecer era eu. Como aprendi com aquelas crianças. Como pude compreender melhor a minha própria prática pedagógica através das interlocuções de cada um/a.

Todos aprenderam a ler e começaram a escrever, mas precisavam de alguém que continuasse acreditando neles. Me mudei de residência no ano seguinte, a filha havia passado para o Colégio que toda a família sonhara, o Colégio Pedro II. E como ficaria muito distante. Decidimos nos mudar. Foi uma tristeza só, mas o dever havia sido cumprido e com louvor.

Hoje, quando vamos visitar a tia que ainda mora no condomínio e nos vemos, fazemos todos uma festa e tanto com muitos abraços e olhinhos cachoeirando.





Como ajudar a criar e escrever histórias?

- O que precisamos saber para criar e escrever histórias?
 De onde vêm as histórias?
As histórias vêm de todo lugar, da vida, do mundo, das imaginação...
Como podemos ajudar crianças, jovens, adultos ou idosos, aprendentes da leitura e da escrita, a escreverem histórias?


Podemos contar histórias de várias maneiras, em livro, em teatro, em telas de pintura, em rodas de contação histórias e muitas outras. E o estilo do texto pode ser muito variado: poesia, quadrinhos, conto, piada, romance, ficção científica, e muitos outros!

Para escrever histórias vamos precisar principalmente de: 

1. Uma PERSONAGEM 
Qualquer coisa pode ser uma personagem: um objeto, uma pessoa, um animal, etc. 
Ex. um microfone. Era uma vez, um microfone. O nome dele era Microfolino. Ele vivia triste porque queria uma namorada. Microfolino andava pelas noites, em sua cantoria pelas ruas do sertão nordestino... 

2. Colocar a personagem em uma AVENTURA, um DRAMA, ROMANCE, etc. 
Para enriquecer uma história, toda personagem precisa entrar em uma ENCRENCA. 

3. Um DESFECHO. 
A história pode ter um fim em si mesma ou ensejar uma continuidade, uma outra parte que será contada mais adiante. 

4. Toda história deve ter um COMEÇO, um MEIO e um FIM. 
E não importa o estilo escolhido, seja qual for, é preciso dar a forma de completude.
O final da história pode ser feliz, triste ou indefinido.

E então, agora você já pode continuar ou começar contando as suas histórias!

Avaliação e Replanejamento participativo na EJA



Replanejar as ações pedagógicas nos processos de aprendizagem da leitura e da escrita, coletivamente, ajuda no reconhecimento dos acertos e ajuste dos possíveis equívocos.  Uma experiência em turma de Educação de Jovens e Adultos com períodos avaliativos trimestrais. Ler, escrever e pensar para empoderar.


Literatura na Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos


Resultado de imagem para fabula do uirapuru


Leituras compartilhadas são aquelas nas quais alunas e alunos ouvem e degustam sem a tarefa da devolutiva do tipo "O que vocês entenderam da história?" ou "O que vocês acharam da história?", salvo quando sentir necessidade de falar. Histórias compartilhadas são aquelas com as quais dividimos os nossos sentimentos mais profundos, aquelas que ficam ali por horas, dias, em nossa mente nos fazendo pensar e refletir sobre as suas temáticas e conteúdos.

Hoje transitando na EJA - Educação de Jovens, Adultos e Idosos, sempre abro as minhas aulas ora contando, ora ouvindo histórias compartilhadas. E são das mais variadas, versando sobre assuntos diversos. Estimulo os alunos e as alunas a compartilharem as histórias e os textos lidos e/ou ouvidos. E também leio para eles e elas aquelas histórias e aqueles textos que me encantam, sejam pelas suas belezas estruturais, sejam pelas suas informações de grande importância.

Num dia desses, um dia após a leitura do texto-fábula "O Uirapuru"  - texto do tipo Clássico, Fábula - como costumo dizer para os meus ouvintes, uma aluna chega até a mim antes do início da aula:

" - Professora, eu entendi o que aquela história quis dizer!"
"- É mesmo? Me conta! O que você entendeu?"
"- A moça morreu de amor!"
"- É verdade..."
"- O canto dos pássaro não é de alegria, é de tristeza. É Urapu... Urapuru, não é isso, fessora? Ainda preucura o seu amô...". Ah, professora, como eu queria ficar na sua sala ouvindo essas histórias! Ia ficar horas e horas...".
(aluna da turma de Alfabetização da EJA,
Centro Municipal de Referência em Educação de Jovens e Adultos,
CREJA/ SME/RJ/2017).

Se acreditamos que a aprendizagem se efetiva em contextos significativos, muito podemos nos valer da contação e dos compartilhamentos mútuos de histórias nas atitudes didáticas na prática do ensino de alfabetização. Penso que é um caminho bem seguro, afinal, tenho colhido bons frutos.
Deixo aqui, como sugestão o referido texto-fábula:

O Uirapuru
Lenda de cultura indígena

Havia, em uma determinada tribo, duas moças índias que eram muito amigas. Estavam sempre juntas. Uma não largava a outra. Não havia nada que afastasse uma da outra.
Um dia, as duas acabaram-se apaixonando pelo mesmo índio, que era o novo cacique da tribo. Como ambas eram muito bonitas, ele não se decidia por nenhuma delas.
Quando chegou a época do novo cacique se casar, os mais velhos pediram que ele resolvesse sobre qual delas seria sua noiva. Sem saber qual escolher, ele propôs uma prova: aquela que acertasse com uma flecha, em pleno voo a ave que ele indicasse seria a sua noiva. Se ambas acertassem, nova prova seria realizada.
No dia seguinte, na floresta apenas uma conseguiu acertar a ave e foi a escolhida. A outra passou a andar sozinha e ficava cada dia mais triste. Sentia saudade do cacique e da sua querida amiga, mas tinha vergonha de encontrá-los. Por isso, chorava. Chorou tanto que Tupã ficou compadecido. Para que a moça pudesse ver o casal de que tanto gostava, transformou-a num passarinho de aparência simples. Imediatamente ela voou para a cabana do cacique. Assim que chegou, viu o casal tão feliz, mas tão feliz que sentiu ciúme e ficou mais triste do que nunca.
Para resolver o problema, Tupã deu à índia-passarinho um canto muito bonito que a faria esquecer sua tristeza.
- De agora em diante - disse Tupã - você será o Uirapuru. Seu canto será tão bonito que a fará esquecer a sua tristeza. Quando os pássaros ouvirem suas notas maravilhosas, não poderão resistir. Ficarão em silêncio para ouvi-la cantar.

Retirado de:
Resultado de imagem para lendas indígenas ingrid bellinghausen

Lição de uma Alfabetizadora - Prof. Regina Leite Garcia

Todo o bem que fez pra mim

Há dezesseis anos conhecia pessoalmente aquela que proporcionava em mim grande inspiração alfabetizadora através dos seus escritos pedagógicos.  Pessoa miúda fisicamente, mas com um intelecto capaz de ensinar por onde quer que passasse, qualquer ser. Todos éramos aprendizes ao cruzar o seu caminho. Profundamente humilde, Regina Leite Garcia, me ensinou em algumas horas aquilo que carrego como lema ao longo dessa mesma quantidade de tempo em minhas ensinanças.

Partiu. Partiu desse plano físico para um bem mais a sua altura, a eternidade. Mas seu/meu legado me acompanha e para sempre o será...


Alfabetização e as dificuldades na condução dos processos - um diálogo com Magda Soares

A linguista Magda Soares fala-nos sobre os maiores problemas identificados por professores Alfabetiz...Adores, através de pesquisa realizada, nos processos de alfabetização.
Ela inicia o diálogo falando do ambiente alfabetizador, no qual deve figurar elementos fundamentais ao processo alfabetizatório e teve suas concepções acerca de muitas outras indagações nossas.

"Perguntamos a alfabetizadores de escolas públicas brasileiras: 'Qual é sua maior dúvida ou dificuldade na hora de alfabetizar?' Mais de 80 perguntas chegaram, enviadas de 15 estados brasileiros. Selecionamos 20 para esta entrevista especial, que comemora o 10º ano do Letra A.

Quem responde é a educadora Magda Soares, fundadora do Ceale e professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, que foi a primeira entrevistada do jornal, lançado em 2005.

Clique no link:
Ceale - Centro de alfabetização, leitura e escrita - UFMG - Magda Soares responde

Residência Docente e qualidade na Educação



Que os professores chegam despreparados em suas salas de aula todos sabemos. A realidade vivenciada através da observação pelo aspirante ao exercício docente não atende às necessidades básicas de uma sólida formação para o magistério. Sem contar as artimanhas por parte de alguns que porventura acabam afinando o caldo, já tão ralinho, ao não cumprirem sequer a atividade de observação, importante, mas não suficiente.

Exercício docente é coisa séria. E para tanto, uma boa formação, da qual me orgulho de contribuir, é fator decisivo para a qualidade da Educação do nosso país. Ao pensarmos nas atividades de estágios realizadas pelos estudantes do antigo curso de formação para o Magistério - Curso Normal, o de Pedagogia, ou Licenciaturas, nos deparamos, na maioria dos casos, com atividades de contemplação do profissional em atuação pelo estagiário, que mesmo com boa vontade em colocar "a mão na massa", é tolhido pelos próprios responsáveis pelas instituições de ensino, temerosas com o trato do aprendiz com o aluno sob a sua responsabilidade.

Para aqueles, cujo exercício da profissão não passa de "não consegui algo melhor", não faz diferença alguma uma estágio de observação pura ou um estágio em que ele tenha oportunidade de exercer, sob supervisão, desde o início, a atividade de docência.

Lembro que das horas que passei no cumprimento dos estágios obrigatórios, aqueles mais significativos foram aqueles nos quais me permitiram parar de olhar e me oportunizaram o começar a fazer. Olhei fixamente para os profissionais que se puseram a minha frente (ou foram forçados, sei lá!) por longos períodos, por manhãs inteiras e intermináveis, mas as horas em recortei todos aqueles papéis que sequer dava conta da serventia, foram as mais felizes e mais eficazes. Ao menos, são as que ficaram preservadas como prazerosas. Da única miniaula que ministrei, lembro até hoje do tema e de tudo o que foi desenvolvido a partir dele nos quinze minutos que tinha reservado. Quinze minutos? Sim, foi esse o tempo oferecido. Se eu achei pouco? Claro que não. Não sabia o que era lecionar. E só hoje percebo o quão ínfimo tempo me foi disponibilizado. Será que teria feito algo de tão tenebroso caso tivessem me dado mais cinco minutinhos? Vai saber...


Da faculdade, só posso dizer que poderia ter sido TUDO. Escolhi estagiar no lugar onde havia me formado professora. Mas não me recordo de NADA, absolutamente nada que tenham me permitido colaborar ou desenvolver. E não faltei a um dia sequer, movida na esperança de, quem sabia, dar uma só aulinha de quinze, vinte minutinhos...

Hoje, quase vinte anos depois da minha formação para o magistério, no nível superior, me deparo com a tramitação de um projeto, que pautou da reunião do Senado neste mês de março de 2016. O Projeto versa sobre Residência docente e assim se justifica:
Explicação da Ementa:Altera a Lei nº 9394/96 – que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – para determinar que a formação docente para a educação básica incluirá a residência docente como etapa ulterior à formação inicial, de 2000 mil horas, divididas em dois períodos com duração mínima de 1000 horas; considera como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas que se destinam ao financiamento de programa de residência docente, através da concessão de bolsas aos alunos residentes e aos professores supervisores e coordenadores.
Veja aqui: http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/115998
Se eu estou de acordo? Penso que é um começo consistente no fortalecimento e valorização da profissão Professor. Uma residência, com bolsa estudos e tudo o mais que couber de direito e que a decência política permitir será sim um grande passo à frente do batalhão da mesmice em Educação. Vamos acompanhar e ver para crer. E crer no que vier.

Se desejar, veja a Pauta completa do dia:

http://www12.senado.leg.br/noticias/arquivos/2016/03/21/veja-a-pauta-completa-da-ce

Para acompanhar:

Relator atual: Marta Suplicy
Último local:18/03/2016 - Comissão de Educação, Cultura e Esporte (Secretaria de Apoio à Comissão de Educação, Cultura e Esporte
Último estado:18/03/2016 - INCLUÍDA NA PAUTA DA REUNIÃO
Link para acessar a íntegra do Projeto:
http://legis.senado.leg.br/sdleg-getter/public/getDocument?docverid=87469fe0-c32b-49f3-91b0-70b2824a5a26

Alfabetização e dislexia - Como estrelas na Terra - um filme

Como lidar com a dislexia, em casa, na escola, na vida?


O filme Como Estrelas na Terra, retrata a história de um menino chamado Ishaan Awasthi de nove anos, que cursa o 3º ano do ensino fundamental 1, o mesmo apresenta um quadro de dislexia e que não é identificado pelos pais e nem pela escola, levando este a dificuldade no ambiente escolar e em sua vida social. No decorrer da vida escolar, é considerado preguiçoso e até mesmo taxado de indisciplinado por não acompanhar o ritmo dos demais colegas inclusive do seu irmão considerado o melhor aluno da turma, sendo a todo instante vitima do despreparo da família e do corpo docente.

A escola tradicional onde o menino estuda não demonstra nenhuma importância para com as suas necessidades, e somente convoca a família para informar que o garoto não apresenta avanços e que portanto provavelmente irá repetir a série. Sena esta, já vivenciada pelo menino. Dessa forma, Ishaan é levado pela "ignorância" e falta de sensibilidade dos pais a um Internato, local de severas punições e tradicionalismo cuja Filosofia é "Disciplinar Cavalos Selvagens".

Mediante tal situação, triste, angustiado e deprimido, Ishann perde cada vez mas o interesse pelos estudos, isolando-se em seu mundo. Surge então, um professor substituto com metodologias próprias, inovadora, e acima de tudo, conhecedor do problema que a criança possui. O novo professor mostra que Ishann tem as suas particularidades, mas é capaz e que precisa de uma atenção especial para que possa desenvolver suas habilidades e superar as suas limitações.

O professor consegue, através da sua sensibilidade para a questão, mobilizar a escola e começa a ensinar Ishann a ler e escrever. A partir de então, Ishann vai se superando compreendendo o mundo da leitura, da escrita e recuperando a sua autoestima.

O Filme nos faz perceber e nos leva a refletir, a importância do olhar atento, do olhar observador, investigador e da sensibilidade para com a pluralidade que compõem uma sala de aula, bem como as particularidades de cada aluno. 

Sabemos que somente identificar o problema não é o suficiente, faz- se necessário é indispensável tratamento diferenciado com psicopedagogos em consonância com todo corpo docente e familiares a fim de propiciar à criança um desenvolvimento mais significativo.




Alfabetização na idade incerta


Desde que o mundo é mundo, como dizia a minha avó Eva, ações estapafúrdias são presenciadas em relação às crianças, no que concerne a Educação. Se nos primórdios da humanidade, os pais podiam matar os seus filhos caso os rejeitassem, a sociedade da Idade Média vivencia o total poder patriarcal, no qual os campos social e político são totalmente controlados pela figura do pai. Não muito longe daqui em tempos, o status do Ser Criança era totalmente nulo, cabendo a vontade do pai a sua existência ou não nos meios sociais.

No Brasil, a ascensão das indústrias, por volta dos anos 70, impulsiona a luta das trabalhadoras por um lugar para colocar os seus filhos enquanto trabalhavam horas e horas.  Muita água rolou até que esse lugar para que as trabalhadoras colocassem os seus filhos ganhasse algum respeito e, por conseguinte, um nome - Educação Infantil, ainda que, por ideais exportados. Mas como quase todas as Ciências, a Educação não ficaria de fora.



Nos anos de 1988, nascituro da Nova Constituição brasileira, a Educação Infantil ganha, então um codinome, mas a sua identidade vaga até hoje na busca do encontro com o seu eu. Cuidar, assistir, amparar, tratar, higienizar. Ações que sempre se mantiveram presentes na desidentificada Educação para as crianças.

De lá até aqui nós, educadores, vamos ensejando nossas práticas pedagógicas ancorados naquilo que nem ao certo sabemos do que se trata. Contamos com a sorte da nossa ação intuitiva e nosso olhar observador e inquieto, bem como nossas buscas incessantes por um porto mais seguro, que dê conta de nos permitir a apropriação de ideias acerca da condição do Ser e, através dela, da condição do ser Criança.



Séc. XXI super infiltrado entre nós e ainda buscamos algo que nos dê pistas para identificar a Educação voltada para as crianças de 0 a 5 ou 6 anos de idade, conforme vem se revesando. Assim como as representações de infância pelo artista desenhista e pintor, Ivan Cruz, retratado aqui em algumas de suas muitas obras sobre o universo infantil, as Orientações Curriculares parecem não contribuir muito para o processo identitário da Educação Infantil no país. Afinal, deve-se ou não alfabetizar na Educação Infantil?

E se a resposta for positiva, para qual lugar vão as brincadeiras e as interações tão necessárias ao desenvolvimento integral da criança? Ou não é mais isso o que as crianças tanto necessitam para se desenvolverem como cidadãs para o mundo que, por sua vez, as aguarda ansiosamente para o exercício do consumo desenfreado?

Crianças, aos três, quatro ou cinco anos de idade, devem mesmo desenvolverem-se sentadas entre cadeiras e mesas, cerceadas por atividades repetitivas, enfadonhas e cansativas, dias e dias até que se alfabetizem, livrando o mundo das suas mazelas alfabetizatórias?



Mas e se não forem enfadonhas nem repetitivas as atividades? E se seguirmos os moldes das ideias inovadoras (nem tanto assim, sabemos disso!) do curso para Formação de Professores Alfabetizadores do MEC-BR/PNAIC - Programa Nacional para Alfabetização na Idade Certa? Ainda assim, devem as crianças de tenra idade abdicarem das suas criações imagéticas, suas fantasias poéticas e narrativas, para adentrar forçosamente no mundo das letras até que não consigam mais se relacionar com elas de forma prazerosa e eficaz?

O referido Programa do Governo Federal não fala em alfabetização aos 4 ou 5 anos, As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também não, mas algumas Organizações mostram-nos todo o seu arsenal de guerra contra o analfabetismo, direcionando suas ações para a Educação Infantil, Ah, temos visto tantos e tantos exemplos do efeito alfabetização na idade incerta! Mas afinal, qual é a melhor idade para se alfabetizar? A melhor eu não sei, mas que aos três, quatro, cinco e seis anos a criança gosta mesmo é de brincar, disso eu tenho certeza!

Defendemos aqui, uma Educação Infantil que prime pelo Ser Criança em detrimento do Ser adulto em miniatura. E o Ser Criança precisa brincar e interagir muito para que seja capaz de construir bases firmes para a sua sociabilidade, para o encontro com o seu eu, e com o outro, sem competição, mas muita cooperação e solidariedade, além dos imprescindíveis eticidade, respeito e politização.

O Ser que se alfabetiza

Olá! Alguém aí que alfabetiza já parou para pensar na visão que tem sobre o sujeito da aprendizagem no processo de alfabetização?

Então, as nossas concepções sobre o ser Criança, o ser Jovem e o ser Adulto interferem em nossos encaminhamentos pedagógicos alfabetizadores. Algumas perguntas aguçam nossos sentidos para uma reflexão: o que é ser criança? O que é ser jovem? O que é ser adulto? O que entendemos por Alfabetização? Que seres humanos queremos formar? O que a Educação desde a tenra idade tem a ver com isso?

Turma Ed.Infantil - Escola Pública Municipal do Rio de Janeiro - 2014
Algumas referências para nos ajudar na construção dos nossos pensamentos:
1-Wikipédia: Criança: https://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a
2- Estudo acadêmico (UFJF): Infância, criança e diversidade - proposta e análise.  http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a23.pdf
3-  Artigo científico: O que é ser criança? Da genética ao comportamento, João Gomes-Pedro (Faculdade de Medicina, Lisboa).  http://www.scielo.mec.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a04.pdf


O leitor e o escritor da Era Digital

Resultado de imagem para era digital

Momentos gloriosos no Reino das Digitais. Já ouvi relato de mãe de bebê de um ano e meio que utiliza e bem seu tablet. Imaginem como chegará essa criaturinha aos bancos escolares para "alfabetizar-se"?

Nós, alfabetizadores, educadores, pais, mães, exercemos um papel essencial nesse novo mundo digitalizado. Não dá mais, nem que se insista, para atuar apenas como um “provedor de conteúdos/ informações”. Mas como ser um bom catalisador das reflexões e conexões dos aprendentes? O Alfabetiz...Ação em foco faz um convite a sua reflexão:

1. Quem é o principal intermediador entre o conhecimento e o aprendente, o professor, o próprio aluno ou outro?


2. Como ser um bom catalizador das múltiplas reflexões e conexões estabelecidas pelos aprendentes? E o que fazer com elas? 

3. Qual o papel do ensinante na era cibernética?





- Compartilhe aqui e para o mundo suas experiências educacionais na Era Digital!

Imagem disponível em:
http://revistavisaojuridica.uol.com.br/advogados-leis-jurisprudencia/32/artigo123718-1.asp. Acessado em 22/11/2015.

Compartilhando Saberes e Afetos

Compartilhando Saberes e Afetos
Formação Pedagógica, ideias e informações

Solte a sua voz!

Nome

E-mail *

Mensagem *

Acesse os nossos Canais

Acesse os nossos Canais
Aponte Leitor de Código QR

Relato de Experiência - Diálogos em Arte-educação

Uma experiência no Museu Oi Futuro, RJ.