Alfabetização e as dificuldades na condução dos processos - um diálogo com Magda Soares

A linguista Magda Soares fala-nos sobre os maiores problemas identificados por professores Alfabetiz...Adores, através de pesquisa realizada, nos processos de alfabetização.
Ela inicia o diálogo falando do ambiente alfabetizador, no qual deve figurar elementos fundamentais ao processo alfabetizatório e teve suas concepções acerca de muitas outras indagações nossas.

"Perguntamos a alfabetizadores de escolas públicas brasileiras: 'Qual é sua maior dúvida ou dificuldade na hora de alfabetizar?' Mais de 80 perguntas chegaram, enviadas de 15 estados brasileiros. Selecionamos 20 para esta entrevista especial, que comemora o 10º ano do Letra A.

Quem responde é a educadora Magda Soares, fundadora do Ceale e professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, que foi a primeira entrevistada do jornal, lançado em 2005.

Clique no link:
Ceale - Centro de alfabetização, leitura e escrita - UFMG - Magda Soares responde

O Ser que se alfabetiza

Olá! Alguém aí que alfabetiza já parou para pensar na visão que tem sobre o sujeito da aprendizagem no processo de alfabetização?

Então, as nossas concepções sobre o ser Criança, o ser Jovem e o ser Adulto interferem em nossos encaminhamentos pedagógicos alfabetizadores. Algumas perguntas aguçam nossos sentidos para uma reflexão: o que é ser criança? O que é ser jovem? O que é ser adulto? O que entendemos por Alfabetização? Que seres humanos queremos formar? O que a Educação desde a tenra idade tem a ver com isso?

Turma Ed.Infantil - Escola Pública Municipal do Rio de Janeiro - 2014

Algumas referências para nos ajudar na construção dos nossos pensamentos:

1-Wikipédia: Criança: https://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a
2- Estudo acadêmico (UFJF): Infância, criança e diversidade - proposta e análise.  http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a23.pdf
3-  Artigo científico: O que é ser criança? Da genética ao comportamento, João Gomes-Pedro (Faculdade de Medicina, Lisboa).  http://www.scielo.mec.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a04.pdf

ESTADOS DE ESCRITA: contribuições à formação de professores alfabetizadores

Olá, companheirxs de caminhada Alfabetiz...Atória!

Vocês sabem que vivo zoiando daqui, dali e acolá a procura de subsídios para a minha própria prática alfabetizadora. O que encontro gosto de compartilhar com todxs porque acredito no potencial enriquecedor da troca, da partilha, seja na angústia, seja na alegria pedagógica. Então, permitam-me compartilhar esse trabalho lindo de uma excelente alfabetizadora, escritora, pesquisadora e professora da UERJ, a Prof. Dra. Paula da Silva Vidal Cid Lopes.

Sim, já falei dela por aqui, mas além de atualizadíssimos e estarem em constantes movimentos, seus estudos são mesmo cativantes e essenciais para qualquer prática que se pretende alfabetizadora.

Em seu recente trabalho de doutoramento, a Prof. Paula Cid Lopes nos brinda com sua tese intitulada ESTADOS DE ESCRITA: contribuições à formação de professores alfabetizadores, através do qual nos oferece contribuições teóricas ao campo de formação de professores, no que concerne à natureza dos diferentes tipos de fenômenos associados aos chamados “erros produtivos” observados na produção escrita de alfabetizandos em classes de Educação de Jovens e Adultos.

Conforme o resumo do seu próprio trabalho, os capítulos organizam-se em cinco partes:

1. os argumentos sociais que justificam a demanda por um melhor balizamento dos erros, compreendidos como fenômenos, que, uma vez conhecidos pelo professorado, passam a ser devidamente assistidos no processo de alfabetização;

2. a alfabetização, o letramento e a formação de conceitos essenciais na formação do professor;

3. os métodos e paradigmas para uma relação teoria prática na alfabetização;

4. o erro, entendido como um limite provisório e não um fator determinante e

5. a língua escrita nas práticas escolares.

Sua conclusão nos aponta para a reflexão sobre a questão da formação do professor por esta não oferecer "o suporte necessário para a compreensão da natureza dos estados de escrita dos alunos". Ela ainda nos diz que:

"esta ausência na formação pode também ser observada nos estudos nas áreas da Alfabetização e do Letramento, que dificilmente vão além de uma proposta político-pedagógica, não chegando a nenhum tipo de estrutura material observável na produção escrita do sujeito em processo de alfabetização ou de letramento. Muitas vezes, embora o professor tenha constante contato com as escritas de seus estudantes, não as conhece o suficiente para realizar as intervenções necessárias."

A superação do que a autora chama de reducionismo subjacente à noção de erro e a descrição de um conjunto de estados de escrita é sugerida a partir dos estudos realizados como forma de permitir ao professor a discriminação de comportamentos associados a diferentes momentos da alfabetização e do letramento, favorecendo a identificação dos tais comportamentos, caracterizando-os do ponto de vista linguístico e à luz dos diversos quanto os fatores que concorrem para sua incidência na produção de escrita dos alunos.

A Prof. Paula Cid Lopes, ainda, ressalta a necessidade da não interpretação do fenômeno como uma categorização com o objetivo de “modelar” comportamentos de escrita, mas sim da necessidade de compreensão da motivação da incidência dos erros dos alunos em contexto escolar de educação de jovens e adultos.

Acredito que a contribuição deste trabalho não se aplique apenas a Educação voltada para Jovens e Adultos, uma vez que os processos de leiturização e escritura se fundem, independentemente da público a que se destina.

CONHEÇA ESSE TRABALHO. CLIQUE AQUI!

Boa leitura a todxs e todxs!

Leitores não escritores X Escritores não leitores: como reparar o percurso?

Crianças realizando inferência na leitura em fase inicial da alfabetização
(Escola Pública Municipal do RJ)

Paulo Freire nos diria que aprender a ler e escrever é, antes de tudo, "aprender a ler o mundo, compreendendo suas diversas nuances". Qual a pessoa que mesmo não sendo "alfabetizada", não consegue "ler" palavras que, em se tratando de sociedades letradas, a cercam no mundo em que vive, como, Coca-cola, Banco Itaú, Casas Bahia, Nescau, Barbie, entre outras?

As letras, ou o seu conjunto em uma palavra, representam o universo codificado, fácil de decifrar para quem tem olhos ávidos e ansiosos. (continua)

Matemática divertida: adição, subtração e multiplicação

Encontrei essa imagem no Facebook. Achei o máximo! Afinal, sempre utilizei em sala de aula essas pecinhas do jogo que chamo de "Monta-Monta". Tenho vários conjuntos deles, pois acredito no seu uso como auxilio no desenvolvimento da criatividade, da integração, além de outros aspectos sensoriais, motores e cognitivos.

Através das peças pode-se trabalhar a noção de adição, de subtração e até de multiplicação. E o melhor, pode-se trabalhar concretamente! Não é legal?

Forte Abraço,

Boas inspirações a todos e todas!

As cores e as nossas emoções - o que isso tem a ve...

As Cores podem interferir no processo de alfabetização? De que forma?

As cores têm influências em nossos componentes físico, mental e emocional.

Algumas evidências científicas sugerem que a luz de diversas cores, que entra pelos olhos, pode afetar diretamente o centro das emoções. Cada um de nós responde à cor de uma forma particular. As pessoas tendem também a ser atraídas por certas cores, em virtude de alguns fatores determinantes. Sua escolha pode estar baseada em seu tipo de personalidade, nas condições circunstanciais de sua vida ou em seus desejos e processos mentais mais íntimos, profundos e até inconscientes. (...)

A experiência antropológica como forma de alfabetização

Uma experiência pessoal muito marcante  enquanto caçadora de conhecimentos relacionados à prática profissional foi a participação no curso de extensão da UFF (2009)  "Pintura e Escrita: confluências da verbalidade e do olhar nas classes de alfabetização", ministrado pelo Prof. Dr. Armando M. Barros.  (re)Aprendi a lançar um novo olhar acerca daquilo que já vinha praticando há tempo, mas não enxergava tão bem: alfabetizar a partir da experiência antropológica, ou seja, partindo da história de vida do sujeito aprendente, lançando mão de imagens pictóricas, fotografias, oralituras pessoais e coletivas...

Ciranda do Anel, de Bia Bedran - Parte II

Este post visa complementar o anterior, que versa sobre a cantiga de roda "Ciranda do Anel", de Bia Bedran. Veja-o aqui.

As atividades que seguem objetivam proporcionar aos alunos uma reflexão consciente sobre a construção da escrita, momento em que eles podem confrontar as suas hipóteses atuais com outras próprias elaboradas no momento da atividade, ou aquelas elaboradas pelos colegas, constituindo assim, uma nova estrutura mental sobre a linguagem oral e escrita.

Disponibilizo também uma amostra do acervo musical da cantora, de títulos do seu acervo literário e um vídeo de Contação de História do próprio acervo profissional da cantora na web.

Ciranda do Anel, de Bia Bedran

Olá, minha gente!

Compartilho um texto clássico, de tipologia poética, que já faz parte do nosso universo cultural musical há tempos. Entra ano e sai ano ele canta e encanta os nossos corações (nós, grandões) e principalmente os de nossas crianças. Refiro-me a música "Ciranda do anel", de Bia Bedran. E o melhor de tudo é que pode dar bastante "pano para as nossas mangas" alfabetizadoras.

Partindo da audição, dramatização e leitura da letra da música, disponibilizo uma seleção de etapas para o encaminhamento da proposta de alfabetização através de obras da literatura infantil. Espero que gostem, critiquem e opinem.

Clique no link abaixo para ler mais.

Alfabetização e Teorias Psicológicas da Educação

Como desenvolvemos nossa capacidade de aprender?

Já nascemos com ela ou a adquirimos ao longo da nossa vida?

Alfabetizar é um ato de amor. Já nos dizia Freire (1996). Mas educar implica atuar ancorado numa certa concepção do processo de aprendizagem. Ainda que não a tenhamos plenamente definida, é preciso ter a noção de cada uma delas, ou pelo menos as principais. Pensando nisto, pretendo contribuir com uma reflexão acerca dessas principais concepções sobre o processo de cognição que envolve a aprendizagem humana.

(In: http://dc312.4shared.com/doc/IIDOCmea/preview.html) 

Importante salientar que, o indivíduo será aqui tratado como aprendente, ou aquele que se encontra em processo de aprender alguma coisa. Vejamos um pouquinho de cada uma delas então: (...)

Alfabetização Infantil por Indução Fotográfica Cerebral

Alfabetização: fotografias x nomes de objetos (frutas)

C@rísssimos,

Não estou defendendo o uso da metodologia apresentada aqui, mas compartilho e sugiro reflexões críticas, pois certamente são válidas frente àquilo que concebemos por processos de alfabetização.

BOAS INSPIRAÇÕES A TODAS E TODOS!

Avaliação processual: diagnosticando para enturmar e ensinar

Fim do ano se aproximando... hora de verificar pra valer o que os alunos aprenderam até então.

Considero importante, para um caminhar mais sólido e eficaz, um diagnóstico rigoroso para avaliar o nível de aprendizado dos alunos. Penso que é importante também termos em mente que o aluno aprende além de nós, os professores. As ruas por onde passam, os ônibus que viajam, os inúmeros cartazes, panfletos e escrituras em muros são aportes textuais alfabetizadores além escola. Precisamos estar atentos a isto para não subvalorizarmos os saberes dos nossos aprendentes. Então, que tal dar uma olhada neste vídeo oportunizado pela Revista Nova Escola?

Observa-se que o vídeo sugere uma avaliação diagnóstica inicial, no entanto, tal instrumento pode ser utilizado ao longo de todo o processo, em períodos espaçados, conforme necessidade. Assim, ele servirá de apoio ao trabalho do professor e também ajudará na enturmação mais apropriada para o ano seguinte.

Para uma melhor compreensão do fracasso e do sucesso escolar vi

O SABER E O NÃO SABER

“ - Ah, tia. Eu ainda não sei escrever! ”
“ - Eu não sei escrever! ”

Frases como estas são comumente ouvidas das crianças que são submetidas a um processo puramente mecânico de aprendizagem da leitura e escrita.

Neste processo a criança fica impossibilitada de experimentar e, portanto, amedrontada, não vê lugar para o erro. As respostas já foram dadas e não é preciso refletir sobre elas. E basta memorizá-las.

Acaba pisando numa mina explosiva aquele aluno que não consegue “guardar” tudo, exatamente como lhe foi mostrado. Aquele que não consegue lembrar, que sofre da memória, é o que “ não sabe “ e, por isto, é um fracassado.

Os que conseguem trazer à lembrança o “ba, be, bi, bo, bu” - sem nos esquecermos do "bão", claro - vão aos poucos se convencendo de sua superioridade, de sua inteligência, de seus dons naturais para alcançar altas posições na sociedade hierarquizada sócioeconomicamente.

Possuindo o conhecimento – aquele esperado pela escola – esses alunos se tornam detentores do poder. “ O saber que possuem é confirmado na escola e os resultados escolares antecipam seu sucesso na vida social (Esteban, 1991).

Precisamos refletir  sempre sobre o que estamos oferecendo aos nossos alunos. E, mais importante ainda, o que farão com aquilo que lhes ofertamos.

E o que acontece com aqueles que não memorizam de forma mecanizada?

Cartilha ou cartilhar?

A leitura do trabalho de Pesquisa, realizada com apoio do CNPQ, “as práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras?”, que recomendo a todos os leitores (disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf, e acessado em outubro do corrente ano), me fez pensar muito na minha sala de aula. E confesso que na do vizinho também. Foi uma espécie de auto-avaliação coletiva, mas a partir de um só sujeito. Valendo-me da máxima “estranho se não fosse trágico”, fiquei horas imaginando a forma como encaminho a minha prática alfabetizadora. E apenas com os botões por perto, lembrei-me do quanto o ensino mudou.

Se avançamos, não sei dizer. O fato é que nadamos, nadamos, mas vamos morrendo, pouco a pouco, ou de uma vez só, na praia de Ramos. Os índices continuam os mesmos, ainda que tentemos disfarçá-los. O monstro assustador da evasão perdeu força a partir dos programas do governo, mas ressurge faceiramente quando lá na frente estes já não o aprazem.

Pensei com os meus joelhos, dobrados sobre o sofá, nos textos literários que hoje usamos. Sim, claro, nós mudamos! Alfabetizamos através de textos. E os textos são variados. Lá estão os jornalísticos, os poéticos, os utilizados em cartazes (hã, hã! Desculpem-me, mas deu uma coceirinha na minha garganta...). Mas vamos lá! Em nossas salas de aula tem também os textos narrativos, os convites, os contos, as crônicas (hã, hã! De novo!). Sim eles sãos os mais variados possíveis. E o que fazemos com todos eles? E o que você, caro leitor deste espaço aspirante a Blog, faz com todos esses textos em sua sala de aula?

Com o nosso bom ar de modernos e antenados, vamos destrinchando os belos aportes textuais em palavras, letras e sílabas. “Cartilhamos sem utilizar uma cartilhazinha sequer”! Simplesmente, como nos aponta a pesquisadora, retalhamos o texto. O reduzimos a pó.

Não, não estou com saudade daquele tempo. Daquele tempo que “era bom” e que “todo mundo aprendia”, menos a torcida do Flamengo, é claro! E só para deixar CLARO, ela não aprendia porque era oriunda de família pobre, desestruturada, tadinha; ou então era porque não aprendia mesmo, coita... diiinha. Não estou com saudade desse tempo, mas não estou gostando de viver neste tempo aqui. Tempo que “sisi”. “sisentimos modernos!

Boas inspirações a todos!

Caracterização dos Alunos nos níveis de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

(http://www.centrorefeducacional.com.br, acessado em 22/01/2009)

COMO IDENTIFICAR OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM EM QUE SE ENCONTRAM OS NOSSOS ALUNOS, DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA?

A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.

Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

1. Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I
A criança:

• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
• Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
• Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
• Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
• Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
• Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
• Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
• Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

* Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?


2. Nível 2 – Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II

A criança:

• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
• Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
• Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
• Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

* Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?


3. Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:

• Já supõe que a escrita representa a fala;
• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

* Desafio: Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras? E também:
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?


4. Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética

A criança:

• Inicia a superação da hipótese silábica;
• Compreende que a escrita representa o som da fala;
• Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
• Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo; Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).

*Desafio: Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres? E...
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?


5. Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

• Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
• Compreende o modo de construção do código da escrita;
• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
• Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
• Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
• Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
• Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
• Não é ortográfica nem léxica.

* Desafio: Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro? E...
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.

Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. “Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:

- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.

- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

Além disso, algumas outras observações são importantes:

• O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

• A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;

• “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:

1. A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
2. A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.
3. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.
4. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.
5. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
6. Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.
7. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

BOM RETORNO A TODOS E A TODAS!

A importância do trabalho em grupos

O TRABALHO EM EQUIPE

O trabalho em equipe, um termo que se emprega com freqüência nas salas de aula, depende da organização e desenvolvimento das atividades que os professores mantenham.

Trabalhar em equipe é um modelo que vem sendo seguido e tem se modificado ao longo do tempo, agora se tem dado mais valor a aprendizagem cooperativa, isto é, um grupo de alunos trabalham em equipe e o resultado deste trabalho deve refletir que todos e cada um deles tenham trabalhado com a informação de igual maneira.

Sabemos que este seria o modelo ideal, porém quando o trabalho não foi recíproco, que fazer? Os professores devem orientar seus alunos a adquirirem destrezas sociais cooperativas que tenham como resultado a habilidade de trabalhar em grupo.

Alguns elementos dos grupos de aprendizagem cooperativa que os profissionais em psicologia educacional, entre outros, descobriram são:

• trabalho cara a cara
• interdependência positiva
• responsabilidade individual
• destrezas colaborativas
• processamento grupal

Este conjunto de elementos evidencia que ainda que se trabalhe em equipe, a aprendizagem também é individual.

Do mesmo modo, existem alguns padrões para estabelecer os grupos cooperativos.

Faz-se o planejamento do tamanho do grupo, que varia de acordo com as metas de aprendizagem traçadas,

Se esta é para repassar ou praticar uma informação bastará que as equipes sejam pequenas, entre 4 a 6 alunos; enquanto se o propósito for debater, fomentar a participação e resolver problemas, então os grupos seriam de tamanho maior.

É indispensável que os professores vigiem os grupos para verificar se todos contribuem, participam e aprendem; da mesma maneira o professor destinará aos alunos diversas funções para apoiar a aprendizagem, funções tais como o fomento, a discussão, a chuva de idéias, sondagens e criatividade.

Entre outros modelos, estão também várias dinâmicas como, por exemplo: perguntas que seriam respondidas entre os alunos, repartindo em turnos aqueles que perguntam e os que respondem; isto pode ser feito mediante o uso de tiras de papel e assim todos participam dirigindo um diálogo e obtendo aprendizagem cooperativa.

A leitura prévia de um texto e depois a resolução de problemas e dúvidas, resumos e ao final uma correção que permitiria compartilhar com os outros alunos, também pode ser usada com proveito.

Cabe ainda indicar que tudo o que foi dito anteriormente não pode ser concretizado sem um planejamento e supervisão cuidadosa do professor e do grupo, e é um processo, pois nossos alunos não foram acostumados a trabalhar corretamente em grupos.

Empirismo ou Construtivismo - por uma mudança mais segura

Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento às vezes são graves.

Em uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito, como é proposto em nossas cartilhas empiristas: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação.

Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a construção de conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática — "mesclando", como se costuma dizer.

O equívoco mais comum é pensar que alguns conteúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão "mesclada", vale dizer que uns precisariam ser ensinados e outros, não. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idéias que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são distorcidas a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensinado.

Alguns professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente.

Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo? Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores.

Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num modelo construtivista.

Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve professores que entenderam que a intervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a não fazer nada.

Como se vê, é fácil nos perdermos em nossa prática educativa quando não nos damos conta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de quais são as nossas teorias em ação.

Um erro que precisa ser evitado por nós, professores ávidos por transformação de paradigma, por suas graves conseqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".

Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criança, o "vou fazer do meu jeito".

Na alfabetização, para exemplificar, quando uma criança entra na escola ainda não alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor que se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta.

Num contrato desse tipo — que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita — o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem a respeito da escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz de conta" é a criança.

Nesse espaço em que a criança escreve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de alguém adulto que participa de uma brincadeira de fez de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada.

Sua função é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar.

O professor funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz.

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br